Proč byla ESSA reformována bez opravy

Zákon o úspěchu každého studenta selhal zásadně změnit způsob interakce federální vlády se školami.

Zákon o každém studentském úspěchu (ESSA) byl navržen tak, aby napravil křivdy No Child Left Behind (NCLB). Po více než deseti letech účinnosti způsobily mnohé nedostatky NCLB zákon neudržitelný a stal se terčem kritiky pro politickou levici i pravici. ESSA měl zásadním a podstatným způsobem přesunout politiku z NCLB. Zatím to tak není.

Tvrdíme, že je to proto, že ministerstvo školství USA je uvězněno ve vazbě. Tváří v tvář volbě mezi získáním základní autority a přílišnou (federální) kontrolou se nerozhodla ani pro jednu. Místo toho provedl hru „zafixování systému“ – taktiku zpoždění, která představuje odpověď, ale ne řešení.

Jak se federálové dostali do této vazby? Od padesátých do devadesátých let nashromáždili rostoucí úrovně autority – autoritu, která byla užitečná při hledání spravedlnosti. Až do průchodu NCLB v roce 2001 však měli malou kontrolu nad skutečným fungováním škol. Některým se tento nedostatek kontroly jevil jako selhání federální odpovědnosti. Tvrdili, že federálové by se měli buď vzdát své autority, aby byla srovnatelná s jejich nízkou úrovní kontroly, nebo by měli zvýšit svou kontrolu, aby byla přiměřená autoritě, kterou údajně měli.

Spíše než vzdát se své autority, vytvořili federální tvůrci politik – ve spolupráci se spojenci na státní úrovni – více „těsně spojený“ systém. Prostřednictvím hnutí za standardy a odpovědnost vytvořili systémy kvantitativního měření, které jim pomohly „vidět“, jak si školy vedou, a zavedly automatické důsledky, které jim pomohly „jednat“ v reakci na to, co viděly. Přesto se ukázalo, že tyto systémy jsou hluboce vadné, často nedokáží přesně měřit kvalitu školy nebo vhodným způsobem zasahovat. Výsledkem bylo, že tyto systémy vyvolaly odpor a vyvolaly otázky o jejich legitimitě.

Proto vazba: Pokud se federální federace vzdají svých nástrojů kontroly – standardů, testů a opatření odpovědnosti – budou se ve svých povinnostech zdát opuštěné. Pokud však tyto vadné systémy zachovají, budou vypadat nešikovně. Jejich řešením bylo provést reformu bez opravy. Nový šéf je stejný jako starý šéf, ale má jiné jméno.

Napětí mezi autoritou a kontrolou

Historicky hrály státní a federální agentury ve veřejném školství relativně malou roli. Americké školy byly kontrolovány na místní úrovni, sloužily pouze místním dětem a odrážely zájmy a touhy místní komunity. Na konci 19. století však státy vyvinuly ministerstva školství, aby řešily nevyhnutelné nesrovnalosti vytvořené místní kontrolou; tato oddělení pomalu rozšiřovala svou autoritu k řešení nerovností ve financování a učebních osnovách. Na úsvitu druhé světové války se veřejné vzdělávání stalo jedinou největší investicí na úrovni státu a státy vznesly stále silnější nároky na správu.

Kvantifikace nebyla jediným přístupem, který federálové mohli použít k získání větší kontroly nad školami.

V následujících desetiletích se stejná logika rozšířila i na federální úroveň – místní rozdíly ve zdrojích a zacházení, jak se tvrdilo, lze řešit prostřednictvím větší centralizace. Například zákon o základním a středním školství z roku 1965, který je klíčovým prvkem Johnsonovy administrativy „Válka proti chudobě“, se snažil odstranit mezery ve financování infuzí federálních fondů do škol s nízkými příjmy. Ke konci století se federální autorita rozšířila dokonce dramatičtěji, když se projekt prezidenta George HW Bushe v Americe 2000 nakonec proměnil v legislativu prezidenta Billa Clintona Cíle 2000 a následně připravil půdu pro NCLB. Vytvoření státních standardů a sladěných testů umožnilo federálním státům nařídit zvýšení výkonu, a tím uplatnit vliv nejen na během tohoto období federální vláda zvýšila svou autoritu, když vytvořila politiky řešící nerovnosti financování a systémovou diskriminaci. Přesto, jak se zvýšila její autorita, neschopnost federální vlády řídit činnosti uvnitř škol a tříd nechala své agentury s malou kontrolou. Spíše než koordinace, inspekce a ev aluation, autoritní struktury se spoléhaly na důvěru a dobrou víru – jinými slovy fungovaly jako „volně spojené“ systémy.

V 80. letech 20. století vůdci konzervativní politiky a jejich centrističtí spojenci ztratili trpělivost s logikou důvěry. Kritici tvrdili, že jelikož vládní agentury mají malou kontrolu nad školami, zapojení do vzdělávání je náchylné k plýtvání a neefektivnosti.Vzhledem k tomu, že napětí mezi rozšiřujícími se úrovněmi federální autority a jejich nedostatkem významné kontroly se stalo sporným bodem, federálové čelili kritice za to, že neprokázali výsledky.

Když byla NCLB podepsána v roce 2002, vyžadovala, aby všechny státy každý rok testovaly studenty na čtení a matematiku od 3. do 8. ročníku a jednou na střední škole. Státy byly povinny stanovit výkonnostní cíle a uvalit sankce na školy, které je nesplňují. Tento posun směrem k přísnější správě nebyl výsledkem individuálních aspirací nebo motivů, ani nepředstavoval snahu o převzetí přímé kontroly nad školami. Místo toho to bylo poháněno tlakem, který měl vyšší úroveň (nepřímé) kontroly nad školami a okresy. K dosažení této kontroly se americké ministerstvo školství ve spolupráci se státními vzdělávacími agenturami (SEA) obrátilo na standardy kurikula a testy odpovědnosti. Tyto nástroje jim umožnily převést školní výkon do sady jasných metrik, což automaticky vyvolalo důsledky.

• Související: Podstata ESSA: Větší kontrola na úrovni okresů?
• Související: Je ESSA ústup od vlastního kapitálu?
• Související: Zůstaňte kurzem ohledně standardů a odpovědnosti

Kontrola prostřednictvím kvantifikace

Kvantifikace nebyla jediným přístupem, který federace mohla uplatnit větší kontrolu nad školami. Místo toho se federální vláda mohla rozhodnout například pro školní inspekce nebo pro vytvoření nových místních nebo státních řídících struktur. V zájmu zachování politické legitimity se však – zejména s ohledem na tradici místní kontroly – americké ministerstvo školství snažilo odpolitizovat svou práci pomocí numerických měření. Myšlenka byla, že metriky byly politicky neutrální, objektivní páky, nepodléhající rozmarům jednotlivých aktérů. Pravděpodobně se čísla nestávají stranami.

Ačkoli byl ESSA propagován jako návrat kontroly do států, na praktické úrovni se toho ve skutečnosti změnilo jen málo.

Tyto změny umístily federální i státní úřady školství do toho, čemu říkáme„ železná klec kvantifikace “. Systémy měření a odpovědnosti obdařily federální orgány i agentury SEA nově nalezenými úrovněmi kontroly. A kvantifikace propůjčila těmto snahám o kontrolu legitimitu, protože je zdánlivě přesná a objektivní. Předpokládaná objektivita a přesnost těchto systémů však nenechává žádný prostor pro lidské úsudek nebo přiznání chyby. Bez takové flexibility kvantitativní systémy nevyhnutelně selžou.

Ústřední úřady však nemohou data jednoduše ignorovat, i když jsou v rozporu s realitou. Ústřední úřady musí akceptovat platnost čísel, nejen když to čísla udělají dobře, ale také když se čísla špatně. Viděli jsme to, když například oceňovaní učitelé byli podle merics s přidanou hodnotou identifikováni jako „nedostatečně výkonní“. Situace, jako je tato, nelze ignorovat. Systémy měření a odpovědnosti tedy reagují na jeden druh hrozby legitimity a vytvářejí další.

Oprava systému: Od NCLB po ESSA

K řešení této hrozby pro legitimitu jejich účetního systému musí reagovat centralizované úřady. Ale vzhledem k železné kleci kvantifikace existuje jen velmi málo, co mohou udělat. Výsledkem je, že jsou odsunuti k vylepšování nedokonalých opatření – hra, kterou nazýváme „oprava systému“. Žádná taková „oprava“ nebude stačit, protože nevyhnutelně selže při řešení kořene problému. V důsledku toho bude nová verze připomínat starou a bude nakonec vyžadovat další „opravu“.

Přechod z NCLB na ESSA ilustruje tuto hru. NCLB požadovala, aby státy stanovily cíle adekvátního ročního pokroku (AYP), testovaly studenty ve čtení a matematice, zveřejňovaly údaje týkající se výkonu školy a sankcionovaly špatně fungující školy. také zavedlo vysoce kvalifikované ustanovení pro učitele, které vyžadovalo, aby všichni učitelé byli proškoleni v oboru, který vyučovali.

V průběhu času čelila NCLB mnoha kritikám. Z politické levice skupiny pro občanská práva a odbory učitelů uvedly, že NCLB byl nespravedlivý vůči marginalizovaným populacím, zaměřil se na potrestání škol s nízkým výkonem, aniž by poskytoval podporu pro zlepšování, a motivoval školy, aby zaměřily výuku na přípravu testů. Z politické pravice mezitím kritici naježili rostoucí roli federální vlády ve vzdělávání.

K řešení těchto kritik byla zavedena agentura ESSA. V reakci na tvrzení, že NCLB zúžil učební plán na přípravu zkoušky, požadoval tento úřad Patří do jejich systému odpovědnosti neacademický indikátor, který pro mnoho států znamenal zahrnutí docházky. Nový zákon také zdánlivě snížil část tlaku na odpovědnost odstraněním cílů AYP.A ESSA reagovala na obavy konzervativců ohledně rozšiřování federální role ve vzdělávací politice omezením zavádění národních standardů a omezením používání výjimek americkým ministerstvem školství.

Ale ačkoli byl ESSA propagován jako návrat kontroly do států, na praktické úrovni se toho ve skutečnosti změnilo jen málo. Státy jsou i nadále odpovědné za požadavky na testování, vykazování údajů a sankcionování nedostatečné výkonnosti. Státy mohou mít další svobodu například při volbě svých cílů odpovědnosti, ale ESSA významně nemění způsob měření školního výkonu ani to, jak veřejnost mluví o kvalitě vzdělávání. Pedagogové jsou i nadále znepokojeni zúžením kurikula a výukou testu. Ředitelé si nadále stěžují, že čelí ohromnému tlaku na zvyšování skóre v testech, a to i na úkor dalších důležitých priorit. Rodiny se při výběru školy i nadále spoléhají na neúplné informace. A státy školy stále odměňují a sankcionují na základě výsledků testů.

Některé věci se určitě liší. Adekvátní roční pokrok je pryč, stejně jako mandát pro všeobecné znalosti. Státy mají větší volnost při určování toho, jak měří pokrok ve škole. Od států se rovněž požaduje, aby do systému odpovědnosti začlenily „neakademický ukazatel“ (který by měl reagovat na kritiku, že vzdělávací politika se příliš úzce zaměřila na čtení a matematické testy jako měřítka pokroku). ESSA rovněž omezil schopnost federální vlády omezení jakéhokoli schvalování vnitrostátních standardů a omezení způsobu, jakým by bylo možné použít výjimky. Tato činnost však přinesla jen málo podstatných změn. Systém byl dostatečně upraven, aby uklidnil kritiky NCLB, aniž by zásadně změnil systém odpovědnosti zakořeněný v testování založeném na normách. , nicméně – ať už na federální nebo státní úrovni – zůstávají uvězněni v železné kleci kvantifikace. V důsledku toho se politické posuny do značné míry zabývaly úzkými a technickými otázkami, jako jsou protokoly zkoušek, spíše než zastřešujícími otázkami o širokých vzdělávacích cílech.

Pevná flexibilita: Třetí cesta

I když bylo ESSA zklamáním, že se nepodařilo uvolnit cs významným způsobem federální kontrolu, bylo by nesprávné navrhovat, aby se federálové vzdali veškeré kontroly. To by znamenalo také vzdát se jejich pravomoci nařídit rovnost ve vzdělávání – cíle, kterého lze nejlépe dosáhnout s určitou mírou centralizace. Během uplynulého půlstoletí federální autorita, ať už z úřadů pro občanská práva nebo z ministerstva školství, zaměřila pozornost veřejnosti na rovnost a inspirovala velkou politiku. Snahy o maximalizaci federální kontroly se přesto týkají, protože nutí široký systém do úzkých parametrů, aniž by nutně zlepšovaly výuku a učení.

Jak bychom tedy mohli dosáhnout rovnováhy? Musíme začít s pochopením, že některé politické problémy, jako je hodnocení učitelů, vyžadují kontext a vhled, a proto by měly být pod dohledem na místní úrovni. Další politické otázky vyžadují jen velmi málo znalostí. Na jistou vzdálenost lze například dohlížet na bezpečná školní zařízení a spravedlivé financování. Většina politických otázek však existuje někde mezi těmito póly.

Protože jednotlivé školy jsou pro místní komunity jedinečné, je nezbytná určitá flexibilita, která školám umožňuje reagovat na místní podmínky, postoje a potřeby. Ale ne každá škola je zcela odlišná a v zájmu rovnosti je mezi školami nutný určitý stupeň stejnosti. Věříme, že je možné, aby školy fungovaly s určitou mírou flexibility a stejnosti, a to v modelu, který nazýváme „rigidní flexibilita“. V takovém hybridizovaném přístupu mohou centralizované kanceláře vyžadovat určité činnosti, ale umožňují školám určit si konkrétní cíle. Dokud každá škola splňuje základní požadavky, mohou implementaci přizpůsobit jedinečnými způsoby.

I když se takový model může zdát idealistický, existují příklady rigidní flexibility, která již v amerických školách funguje. Koalice základních škol, před jejím zánikem, spojila několik stovek škol kolem souboru společných principů. Program International Baccalaureate formuje výuku, hodnocení a profesionální rozvoj. Program KIPP (Knowledge Is Power) informuje o všech aspektech jejích členských škol, dokonce i o rozhodování o lidských zdrojích. Tyto příklady jsou však výjimkou v systému, který je příliš normativní.

Zasazujeme se o vytvoření systému, kde komunity mohou zvyšovat flexibilitu ve školství, a stát poskytuje rigiditu stanovením základních požadavků kolem základních principů es a kategorické činnosti. Pokud jde o první možnost, školy by zůstaly svobodné, nediskriminační a nesektářské.Pokud jde o druhou možnost, od škol by se nemělo vyžadovat přijetí žádného konkrétního modelu zvýhodněného státem, a to ani pokud jde o měření; místo toho by prostě museli prokázat soudržný přístup. Federální a státní úřady by mimo jiné vyžadovaly, aby místní okresy přijaly kurikulární standardy, stanovily jasné cíle výsledků učení a informovaly o pokroku. Na druhé straně by místním komunitám byla umožněna flexibilita využívat kontextově specifické znalosti ke splnění vzdělávacích potřeb mladých lidí, řešení obav rodin, využití zvláštních sil pedagogů a vytvoření prostředí, které měly všechny zúčastněné strany v rukou při tvarování.

Železná klec kvantifikace není nevyhnutelná nebo nevyhnutelná a americké školy nejsou odsouzeny k tomu, aby nekonečně selhaly při opravě systému. Pokud však chceme dosáhnout smysluplné změny, musíme dramaticky změnit naše myšlení o reformě. ESSA byl napsán, aby napravil problémy NCLB, ale zásadně to nezměnilo vztah mezi místními školami a centralizovanými kancelářemi. Spoléhají na kvantifikaci, aby získali kontrolu odpovídající jejich autoritě, a zdráhají se vzdát této autority – důležité, jak tomu bylo v záležitostech spravedlnosti -, takové kanceláře se uvěznily v železné kleci. Existuje však alternativa.

Doufáme, že tvůrci politik, pedagogové a členové komunity to považují za výzvu k akci. Namísto argumentů o konkrétních testovacích postupech nebo požadavcích naléháme na komunity, aby diskutovaly o širších účelech vzdělávání a prosazovaly místní hodnoty, které by určovaly, jak hodnotíme školy. I když se státní a federální úřady mohou v našem navrhovaném modelu vzdát určité kontroly, mohou také rozvíjet silnější místní vazby mezi členy komunity a pedagogy. Postoupením určité kontroly zpět místním komunitám bychom mohli umožnit rozmanité přístupy ke vzdělávání, které lépe uspokojí potřeby amerického lidu.

Citace: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23. září). Proč byla ESSA reformována bez opravy? Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.