Koulutuksessa rakennustelineillä tarkoitetaan erilaisia opetustekniikoita, joita käytetään siirtämään opiskelijoita asteittain kohti vahvempaa ymmärrystä ja viime kädessä suurempaa itsenäisyyttä oppimisprosessissa. Termi itsessään tarjoaa asiaankuuluvan kuvailevan metaforan: opettajat tarjoavat peräkkäisen määrän väliaikaista tukea, joka auttaa opiskelijoita saavuttamaan korkeamman ymmärrys- ja taitotason tason, jota he eivät pystyisi saavuttamaan ilman apua. Fyysisten rakennustelineiden tapaan tukistrategiat poistetaan vähitellen, kun niitä ei enää tarvita, ja opettaja siirtää vähitellen enemmän vastuuta oppimisprosessista opiskelijalle.
Rakennustelineitä pidetään yleisesti tehokkaan toiminnan olennaisena osana. opettaminen, ja kaikki opettajat – suuremmalla tai pienemmällä määrällä – käyttävät melkein varmasti opetuksen eri muotoja. Lisäksi rakennustelineitä käytetään usein oppimisvajeiden korjaamiseen – toisin sanoen eroon sen välillä, mitä opiskelijat ovat oppineet ja mitä heidän odotetaan tietävän ja pystyvän tekemään tietyssä koulutuksen vaiheessa. Esimerkiksi, jos opiskelijat eivät ole lukutasolla, jolla he tarvitsevat ymmärtämään kurssilla opetettavaa tekstiä, opettaja voi käyttää opastavia telineitä vähitellen parantamaan lukukykyään, kunnes he voivat lukea vaaditun tekstin itsenäisesti ja ilman apua. Yksi rakennustelineiden päätavoitteista on vähentää kielteisiä tunteita ja itsetuntemuksia, joita opiskelijat voivat kokea turhautuessaan, pelotellen tai masentuneena yrittäessään vaikeaa tehtävää ilman apua, ohjausta tai ymmärrystä, jonka heidän on suoritettava.
Rakennustelineet vs. eriyttäminen
Yleisenä ohjestrategiana rakennustelineillä on monia yhtäläisyyksiä eriyttämisen kanssa, mikä viittaa monenlaiseen opetukseen tekniikat ja oppitunnin mukautukset, joita opettajat käyttävät opettaakseen monipuolista opiskelijaryhmää, jolla on erilaiset oppimistarpeet, samalla kurssilla, luokkahuoneessa tai oppimisympäristössä. Koska rakennustelineitä ja erilaistamistekniikoita käytetään samanlaisten opetustavoitteiden saavuttamiseen – toisin sanoen opiskelijoiden oppimisen ja ymmärtämisen siirtämiseen siitä, missä se on, sinne, missä sen on oltava – nämä kaksi lähestymistapaa voidaan sekoittaa yhteen joissakin luokkahuoneissa siihen pisteeseen, että ne eivät ole erotettavissa. Nämä kaksi lähestymistapaa eroavat toisistaan monin tavoin. Kun opettajat rakentavat opetusta, he yleensä jakavat oppimiskokemuksen, -konseptin tai -taidon erillisiksi osiksi ja antavat sitten oppilaille tarvitsemansa avun kunkin osan oppimiseen. Esimerkiksi opettajat voivat antaa oppilaille otteen pidemmästä luettavasta tekstistä, ottaa heidät keskusteluun otteesta, jotta he ymmärtäisivät paremmin sen tarkoitusta, ja opettaa heille sanaston, jota he tarvitsevat ymmärtääkseen tekstin, ennen kuin heille osoitetaan koko lukeminen. Vaihtoehtoisesti, kun opettajat erottavat opetuksen, he saattavat antaa joillekin opiskelijoille aivan toisenlaisen lukemisen (vastaamaan paremmin lukutaitoaan ja kykyjään), antamaan koko luokalle mahdollisuus valita useiden tekstien joukosta (jotta jokainen oppilas voi valita itsensä kiinnostavan useimmat) tai anna luokalle useita vaihtoehtoja aiheeseen liittyvän tehtävän suorittamiseksi (esimerkiksi opiskelijoille voidaan antaa mahdollisuus kirjoittaa perinteinen essee, piirtää piirretty essee sarjakuvamuodossa, luoda diaesitys ”essee” tekstillä ja kuvilla, tai pidä suullinen esitys).
Seuraavat esimerkit havainnollistavat muutamia yleisiä telineiden strategioita:
- opettaja antaa opiskelijoille yksinkertaistetun version oppitunnista, tehtävästä tai lukemisesta ja lisää sitten vähitellen monimutkaisuutta, vaikeuksia tai hienostuneisuutta ajan myötä. Tietyn oppitunnin tavoitteiden saavuttamiseksi opettaja voi jakaa oppitunnin sarjaksi mini – ei sitä progressiota liikuta oppilaita kohti vahvempaa ymmärrystä. Esimerkiksi haastava algebra-ongelma voidaan jakaa useisiin osiin, joita opetetaan peräkkäin. Jokaisen minitunnin välissä opettaja tarkistaa, ovatko oppilaat ymmärtäneet käsitteen, antaa heille aikaa harjoittaa yhtälöitä ja selittää, kuinka oppimansa matemaattiset taidot auttavat heitä ratkaisemaan haastavamman ongelman (opiskelijoiden kyseleminen ymmärtämisen varmistamiseksi) ja antaa heille aikaa harjoitella ovat kaksi yleistä rakennustelineiden strategiaa). Joissakin tapauksissa termiä ohjattu käytäntö voidaan käyttää kuvaamaan tätä yleistä tekniikkaa.
- Opettaja kuvaa tai kuvaa käsitteen, ongelman tai prosessin monin tavoin ymmärryksen varmistamiseksi. Opettaja voi kuvata käsitteen opiskelijoille suullisesti, käyttää diaesityksen visuaalisilla apuvälineillä, kuten kuvilla ja grafiikoilla, ajatuksen selittämiseksi, pyytää useita oppilaita havainnollistamaan käsitettä taululle ja antaa sitten opiskelijoille luku- ja kirjoitustehtävät, jotka pyytää heitä ilmaisemaan käsitteen omin sanoin.Tämä strategia käsittelee useita tapoja, joilla opiskelijat oppivat – esimerkiksi visuaalisesti, suullisesti, kinesteettisesti jne. – ja lisää todennäköisyyttä, että opiskelijat ymmärtävät opetettavan käsitteen.
- Opiskelijoille annetaan esimerkki tai malli tehtävän, jonka heitä pyydetään suorittamaan. Opettaja kuvaa esimerkkitehtävän ominaisuuksia ja miksi tietyt elementit edustavat korkealaatuista työtä. Malli tarjoaa opiskelijoille konkreettisen esimerkin oppimistavoitteista, joita heidän odotetaan saavuttavan, tai tuotteesta, jonka heidän odotetaan tuottavan. Vastaavasti opettaja voi myös mallintaa prosessin – esimerkiksi monivaiheisen luonnontieteellisen kokeilun – jotta oppilaat näkevät sen, miten se tapahtuu, ennen kuin heitä pyydetään tekemään se itse (opettajat voivat myös pyytää oppilasta mallintamaan prosessin luokkatovereilleen)
- Opiskelijoille annetaan sanastotunti ennen kuin he lukevat vaikean tekstin. Opettaja tarkastelee sanoja, jotka todennäköisesti aiheuttavat opiskelijoille ongelmia, käyttämällä metaforoja, analogioita, sanakuva-assosiaatioita ja muita strategioita auttaakseen oppilaita ymmärtämään vaikeimpien tekstissä kohtaamiensa sanojen merkityksen. Kun oppilaat lukevat tehtävän, he luottavat lukukykyynsä, kiinnostavat enemmän sisällöstä ja ymmärtävät todennäköisemmin lukemansa.
- Opettaja kuvaa selvästi oppimistapahtuman tarkoituksiin, ohjeet, joita opiskelijoiden on noudatettava, ja oppimistavoitteet, joita heidän odotetaan saavuttavan Opettaja voi antaa oppilaille monisteen, jossa on vaiheittaiset ohjeet, joita heidän on noudatettava, tai antaa pisteytysoppaan tai otsikon, jota käytetään heidän työnsä arviointiin ja arvosteluun. Kun oppilaat tietävät syyn, miksi heitä pyydetään suorittamaan tehtävä, ja mitä heille nimenomaisesti arvioidaan, he todennäköisemmin ymmärtävät sen merkityksen ja ovat motivoituneita saavuttamaan tehtävän oppimistavoitteet. Vastaavasti, jos oppilaat ymmärtävät selvästi prosessin, jota heidän on noudatettava, he eivät todennäköisesti tunne turhautumista tai anna periksi, koska he eivät ole täysin ymmärtäneet, mitä heidän odotetaan tekevän.
- Opettaja kuvaa nimenomaisesti, miten uusi oppitunti perustuu tietoon ja taitoihin, joita opiskelijoille opetettiin edellisessä oppitunnissa. Yhdistämällä uuden oppitunnin oppilaiden aiemmin suorittamaan oppituntiin opettaja näyttää oppilaille, kuinka jo oppimansa käsitteet ja taidot auttavat heitä uudessa tehtävässä tai projektissa (opettajat voivat kuvata tätä yleistä strategiaa ”rakentamaan ennakkotietoon” tai ” yhdistäminen aikaisempaan tietoon ”). Vastaavasti opettaja voi myös luoda nimenomaiset yhteydet oppitunnin ja opiskelijoiden henkilökohtaisten etujen ja kokemusten välille keinona lisätä ymmärrystä tai sitoutumista oppimisprosessiin. Esimerkiksi historian opettaja voi viitata museoretkelle, jonka aikana oppilaat oppivat tietystä käsillä olevaan oppituntiin liittyvästä esineestä. Katso tarkempi keskustelu asiaankuuluvuudesta.
Great Schools Partnershipin koulutusreformin sanasto on Creative Commons -lisenssi. Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 kansainvälinen lisenssi.