Hvorfor ESSA har blitt reformert uten reparasjon

Hver student lykkes-loven mislyktes å fundamentalt endre hvordan den føderale regjeringen samhandler med skolene.

Hver student lykkes-loven (ESSA) ble designet for å avhjelpe feilene fra No Child Left Behind (NCLB). Etter mer enn et tiår i kraft gjorde NCLBs mange mangler loven uholdbar og et mål for kritikk for både politisk venstre og høyre. ESSA skulle skifte politikk på vesentlige og vesentlige måter fra NCLB. Så langt har det imidlertid ikke gjort det.

Vi hevder at dette er fordi US Department of Education er fanget i en binde. Stilt overfor et valg mellom å gi viktig autoritet og å utøve for mye (føderal) kontroll, har den valgt ingen av dem. I stedet har den utført en playact av «fikse systemet» – en forsinkelsestaktikk som utgjør et svar, men ikke en oppløsning.

Hvordan ble feds fanget i denne bindingen? Fra 1950-tallet til 1990-tallet, de samlet økende nivåer av autoritet – autoritet som har vært nyttig i jakten på egenkapital. Men inntil NCLB gikk, i 2001, hadde de liten kontroll over den faktiske driften av skolene. For noen virket den manglende kontrollen som en fiasko Feds, hevdet de, burde enten gi fra seg autoriteten til å være i samsvar med deres lave nivåer av kontroll, eller de burde øke sin kontroll for å være i samsvar med autoriteten de angivelig hadde.

Snarere enn overgir sin autoritet, skapte føderale politiske beslutningstakere – som samarbeider med allierte på statsnivå – et mer «tett sammenkoblet» system. Via bevegelsen av standarder og ansvarlighet opprettet de kvantitative målesystemer for å hjelpe dem å «se» hvordan skolene presterer, og de fikk på plass automatiske konsekvenser for å hjelpe dem med å «handle» som svar på det de så. Likevel viste slike systemer seg å være dypt feil, ofte klarte de ikke å måle skolekvaliteten nøyaktig eller gripe inn på passende måter. Som et resultat utløste disse systemene motstand og reiste spørsmål om deres legitimitet.

Derfor er bindingen: Hvis lederne fraskriver seg sine kontrollverktøy – standarder, tester og ansvarlighetstiltak – vil de fremstå som forlatte i sine plikter. Men hvis de bevarer disse mangelfulle systemene, vil de fremstå som utugelige. Løsningen deres har vært å vedta reform uten reparasjon. Den nye sjefen er den samme som den gamle sjefen, bare med et annet navn.

Spenningen mellom autoritet og kontroll

Historisk sett spilte statlige og føderale byråer en relativt liten rolle i offentlig utdanning. Amerikanske skoler ble kontrollert på lokalt nivå, tjente bare lokale barn og reflekterte interessene og ønskene til lokalsamfunnet. På slutten av 1800-tallet utviklet imidlertid stater utdanningsdepartementer for å løse de uunngåelige avvikene som ble opprettet av lokal kontroll; slike avdelinger utvidet sakte sin myndighet til å løse ulikheter i finansiering og læreplan. Ved begynnelsen av andre verdenskrig hadde offentlig utdanning blitt den eneste største statlige investeringen, og stater fremsatte stadig sterkere krav om styring.

Kvantifisering var ikke den eneste tilnærmingen feds kunne ha tatt for å utøve større kontroll over skolene.

I løpet av de påfølgende tiårene utvidet den samme logikken til føderalt nivå – lokale forskjeller i ressurser og behandling, ble det hevdet, kunne løses gjennom større sentralisering. Elementær- og videregående opplæringsloven fra 1965, for eksempel, et sentralt element i Johnson-administrasjonens «Krig mot fattigdom», forsøkte å lukke finansieringshullene ved å tilføre føderale midler til skoler med lav inntekt. Mot slutten av århundret utvidet føderal myndighet til og med mer dramatisk, da president George HW Bushs America 2000-prosjekt til slutt endret seg inn i president Bill Clintons Goals 2000-lovgivning, og deretter banet vei for NCLB. Opprettelsen av statlige standarder og justerte tester tillot feds å mandat ytelse øker og derved utøve innflytelse ikke bare over prosesser, men også over utfall.

I løpet av denne perioden økte den føderale regjeringen sin autoritet ettersom den etablerte politikker som adresserte finansieringsulikheter og systemisk diskriminering. inne i skoler og klasserom etterlot byråene sine lite kontroll. I stedet for koordinering, inspeksjon og ev evaluering, autoritetsstrukturer stolte på tillit og god tro – med andre ord, de fungerte som «løst koblede» systemer.

På 1980-tallet mistet konservative politiske ledere og deres sentristiske allierte tålmodighet med tilliten til logikken. Kritikere hevdet at fordi offentlige etater hadde liten kontroll over skolene, var involvering i utdanning utsatt for avfall og ineffektivitet.Da spenningen mellom de voksende nivåene av føderal autoritet og deres mangel på betydelig kontroll ble et stridspunkt, møtte lederne kritikk for ikke å demonstrere resultater.

Da NCLB ble undertegnet i lov i 2002, krevde det at alle stater testet studenter i lesing og matte hvert år fra trinn 3-8 og en gang i videregående skole. Statene ble pålagt å sette resultatmål og utstede sanksjoner for skoler som ikke oppnådde dem. Dette skiftet mot strammere styring var ikke et produkt av individuelle ambisjoner eller motiver, og det representerte heller ikke et forsøk på å ta direkte kontroll over skolene. I stedet ble det drevet av press for å utøve større nivåer av (indirekte) kontroll over skoler og distrikter. For å oppnå denne kontrollen, vendte det amerikanske utdanningsdepartementet – i samarbeid med statlige utdanningsbyråer (SEA) – seg til læreplanstandarder og ansvarlighetstester. Slike verktøy tillot dem å oversette skoleprestasjoner til et sett med klare beregninger, som automatisk utløste konsekvenser.

• Relatert: Essensen av ESSA: Mer kontroll på distriktsnivå?
• Relatert: Er ESSA et tilbaketrekning fra egenkapitalen?
• Relatert: Hold kurset om standarder og ansvarlighet

Kontroll via kvantifisering

Kvantifisering var ikke den eneste tilnærmingen feds kunne ha tatt for å utøve større kontroll over skolene. I stedet kunne den føderale regjeringen ha valgt skoleinspeksjoner, for eksempel, eller opprettelse av nye lokale eller statlige styringsstrukturer. For å opprettholde politisk legitimitet, men – spesielt i lys av tradisjonen med lokal kontroll – forsøkte det amerikanske utdanningsdepartementet å avpolitisere sitt arbeid gjennom bruk av numeriske målinger. Tanken var at beregninger var politisk nøytrale, objektive spaker, ikke underlagt innfall fra individuelle aktører. Antagelig tar ikke tall parti.

Selv om ESSA ble spioneringen som en retur av kontrollen til statene, endret det seg faktisk lite på et praktisk nivå.

Disse endringene plasserte både føderale og statlige utdanningskontorer i det vi kaller» kvantifiseringsjernburet. » Måle- og ansvarlighetssystemer ga feds, så vel som SEA, nyvunne nivåer av kontroll. Og kvantifisering ga legitimitet til disse kontrollinnsatsene, fordi den tilsynelatende er presis og objektiv. dom eller innrømmelse av feil. Uten slik fleksibilitet mislykkes kvantitative systemer uunngåelig.

Men data kan ikke bare ignoreres av sentrale kontorer, selv når de er uforenlige med virkeligheten. ikke bare når tallene får det riktig, men også når tallene gjør det galt. Vi så dette da for eksempel prisbelønte lærere ble identifisert av merverdier som «underpresterende.» Situasjoner som dette er umulige å ignorere. Dermed reagerer måle- og ansvarlighetssystemer på en slags legitimitetstrussel mens de oppretter en annen.

Å fikse systemet: Fra NCLB til ESSA

For å løse denne trusselen mot legitimiteten til deres regnskapssystem, må sentraliserte kontorer svare. Men gitt kvantifiseringsjernburet, er det veldig lite de kan gjøre. Som et resultat forvandles de til å raffinere ufullkomne tiltak – en playact som vi kaller «fikse systemet.» Ingen slik «fix» vil være tilstrekkelig, fordi det uunngåelig ikke vil løse årsaken til problemet. Derfor vil den nye versjonen ligne på den gamle og til slutt vil kreve en ny «fix».

Overgangen fra NCLB til ESSA illustrerer denne handlingen. NCLB krevde at stater etablerer mål for adekvat årlig fremdrift (AYP), tester studenter i lesing og matematikk, publiserer data om skoleprestasjoner og sanksjoner som ikke fungerer som skoler. etablerte også en høyt kvalifisert lærerbestemmelse som krevde at alle lærere ble opplært i fagområdet de underviste.

Over tid møtte NCLB mange kritikker. var ulik for marginaliserte befolkninger, fokusert på å straffe dårlige skoler uten å gi støtte til forbedring, og incentiverte skoler til å fokusere instruksjon på testforberedelse. Fra den politiske høyre, kritiserte kritikere på den voksende rollen til den føderale regjeringen i utdanningen. / p>

ESSA ble introdusert for å imøtekomme denne kritikken. Som svar på påstandene om at NCLB begrenset læreplanen til testforberedelse, krevde ESSA at es inkluderer en ikke-akademisk indikator i deres ansvarlighetssystem, som for mange stater betydde å inkludere oppmøte. Den nye loven reduserte tilsynelatende noe av ansvarets press ved å fjerne AYP-mål.Og ESSA svarte på bekymringer fra konservative om utvidelsen av den føderale rollen til utdanningspolitikk ved å begrense etableringen av nasjonale standarder og hindre bruken av fravik fra US Department of Education.

Men selv om ESSA ble spioneringen som en tilbakevending av kontrollen til statene, endret det seg faktisk lite på et praktisk nivå. Statene holdes fortsatt ansvarlige for testingskrav, rapporteringsdata og sanksjonerende underprestasjon. Stater kan ha ekstra frihet til for eksempel å velge sine mål om ansvarlighet, men ESSA endrer ikke vesentlig hvordan skoleprestasjoner måles eller hvordan publikum snakker om utdanningskvalitet. Lærere er fortsatt bekymret for læreplanenes innsnevring og undervisning til testen. Rektorene fortsetter å klage over at de står overveldende press for å heve testresultatene, selv på bekostning av andre viktige prioriteringer. Familier fortsetter å stole på ufullstendig informasjon når de tar skolevalg. Og stater belønner og sanksjonsskoler fortsatt i stor grad basert på testresultater.

Noen ting er absolutt forskjellige. Tilstrekkelig årlig fremgang er borte, og det samme er mandatet for universell ferdighet. Stater har mer spillerom for å bestemme hvordan de måler skolens fremgang. Statene er også pålagt å inkludere en «ikke-akademisk indikator» i ansvarlighetssystemet (ment å svare på kritikken om at utdanningspolitikken hadde for snevert fokusert på lese- og matteprøver som mål for fremgang). ESSA begrenset også den føderale regjeringens evne ved begrense enhver godkjennelse av nasjonale standarder og begrense hvordan dispensasjoner kan brukes. Men slik aktivitet har gitt liten substansiell endring. Systemet ble justert nok til å berolige kritikere av NCLB uten å fundamentalt endre et ansvarlighetssystem forankret i standardbasert testing. Sentraliserte utdanningskontorer imidlertid – enten det er på føderalt eller statlig nivå – forblir fanget i kvantifiseringsjernburet. Som et resultat har politiske skift i stor grad adressert smale og tekniske spørsmål som testprotokoller, snarere enn overordnede spørsmål om brede pedagogiske mål.

Stiv fleksibilitet: En tredje vei

Selv om ESSA har vært en skuffelse i den manglende løsningen no føderal kontroll på en betydelig måte, ville det være galt å foreslå at feds burde gi opp all kontroll. Å gjøre det vil bety også å gi avkall på autoriteten deres til å gi mandat til rettferdighet i skolegang – et mål som best kan forfølges med en viss sentralisering. I løpet av det siste halve århundret har føderal myndighet, enten det kommer fra borgerrettighetskontorer eller fra Institutt for utdanning, fokusert offentlig oppmerksomhet på egenkapital og har inspirert mye politikk. Likevel er innsatsen for å maksimere føderal kontroll angående fordi de tvinger et bredt system til smale parametere uten nødvendigvis å forbedre undervisning og læring.

Hvordan kunne vi da finne balansen? Vi må begynne med forståelsen av at noen politiske spørsmål, som lærervurderinger, krever kontekst og innsikt, og derfor bør overvåkes på lokalt nivå. Andre politiske spørsmål krever svært lite lokalisert kunnskap. Trygge skoleanlegg og rettferdig finansiering kan for eksempel overvåkes i noen avstand. Imidlertid eksisterer de fleste politiske spørsmål et sted mellom disse polene.

Fordi individuelle skoler er unike for lokalsamfunn, er det viktig med en viss fleksibilitet som gjør at skolene kan svare på lokale forhold, holdninger og behov. Men ikke hver skole er helt distinkt, og av hensyn til egenkapital kreves det en viss grad av likhet mellom skolene. Vi tror at det kan være mulig for skoler å operere med en viss grad av både fleksibilitet og likhet, i en modell vi kaller «stiv fleksibilitet.» I en slik hybridisert tilnærming kan sentraliserte kontorer kreve visse aktiviteter, men tillate skolene å velge mellom bestemte mål. Så lenge hver skole oppfyller grunnlinjekravene, kan de tilpasse implementeringen på unike måter.

Selv om en slik modell kan virke idealistisk, er det eksempler på stiv fleksibilitet allerede på jobben i amerikanske skoler. Coalition of Essential Schools, før den døde, samlet flere hundre skoler rundt et sett med felles prinsipper. Det internasjonale Baccalaureate-programmet former instruksjoner, vurdering og faglig utvikling. Og Knowledge Is Power Program (KIPP) informerer om alle aspekter av medlemsskolene, til og med menneskelige ressursbeslutninger. Men disse eksemplene er unntaket i et system som er altfor reseptivt.

Vi tar til orde for å skape et system der samfunn kan øke fleksibiliteten i skolegangen, og staten gir stivhet ved å etablere grunnleggende krav rundt kjerneprinsipper. es og kategorisk aktivitet. Når det gjelder det tidligere, vil skolene forbli gratis, ikke-diskriminerende og ikke-sekteriske.Når det gjelder sistnevnte, ville skolene ikke være pålagt å vedta noen spesiell modell favorisert av staten, selv ikke med hensyn til måling; i stedet måtte de bare demonstrere en sammenhengende tilnærming. Blant annet vil føderale og statlige kontorer kreve at lokale distrikter vedtar læreplanstandarder, setter klare mål for læringsutbytte og kommuniserer fremgang. I sin tur vil lokalsamfunn få fleksibilitet til å bruke kontekstspesifikk kunnskap for å møte læringsbehovene til unge mennesker, ta opp familiens bekymringer, trekke på lærernes spesielle styrker og skape et miljø som alle interessenter har hatt en hånd i forming.

Jernburet til kvantifisering er ikke uunngåelig eller uunngåelig, og amerikanske skoler er ikke dømt til å endeløst mislykkes i å fikse systemet. Imidlertid må vi dramatisk forandre tankene våre om reform hvis vi ønsker å skape meningsfulle endringer. ESSA ble skrevet for å løse problemene med NCLB, men det endret ikke fundamentalt forholdet mellom lokale skoler og sentraliserte kontorer. Avhengig av kvantifisering for å produsere kontroll i forhold til deres autoritet, og motvillig til å gi fra seg den autoriteten – viktig som det har vært for egenkapitalforhold – har slike kontorer fanget seg i et jernbur. Det er imidlertid et alternativ.

Vi håper beslutningstakere, lærere og medlemmer av samfunnet ser på dette som en oppfordring til handling. I stedet for å krangle om spesifikke testprosedyrer eller krav, oppfordrer vi lokalsamfunn til å diskutere de større formålene med utdanning og presse på for lokale verdier for å drive hvordan vi vurderer skoler. Mens statlige og føderale myndigheter kan gi opp en viss kontroll i vår foreslåtte modell, kan de også utvikle sterkere lokale forbindelser mellom lokalsamfunnets medlemmer og lærere. Ved å gi noen kontroll tilbake til lokalsamfunnene, kunne vi tillate forskjellige tilnærminger til utdanning som bedre imøtekommer det amerikanske folks behov.

Sitering: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23. september). Hvorfor ESSA har blitt reformert uten reparasjon. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.