Dlaczego ESSA została zreformowana bez naprawy

Ustawa o sukcesie każdego ucznia nie powiodła się fundamentalnie zmienić sposób, w jaki rząd federalny współdziała ze szkołami.

Ustawa Every Student Succeeds Act (ESSA) została opracowana w celu naprawienia krzywd No Child Left Behind (NCLB). Po ponad dziesięciu latach istnienia, liczne niedociągnięcia NCLB sprawiły, że prawo stało się nie do obrony i stało się celem krytyki zarówno ze strony politycznej lewicy, jak i prawicy. ESSA miała zmienić politykę w istotny i istotny sposób z NCLB. Jak dotąd jednak nie.

Twierdzimy, że dzieje się tak, ponieważ Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych jest w pułapce. Stojąc przed wyborem między oddaniem istotnej władzy a sprawowaniem zbyt dużej (federalnej) kontroli, zdecydowała się na żadne z nich. Zamiast tego przeprowadził grę polegającą na „naprawianiu systemu” – taktykę opóźnienia, która stanowi odpowiedź, ale nie rozwiązanie.

W jaki sposób federalni zostali uwięzieni w tej sytuacji? Od lat pięćdziesiątych do dziewięćdziesiątych XX wieku, gromadzili coraz wyższy poziom autorytetu – autorytetu, który był przydatny w dążeniu do sprawiedliwości. Ale do czasu przejścia NCLB w 2001 r. mieli niewielką kontrolę nad faktycznym funkcjonowaniem szkół. Dla niektórych ten brak kontroli wydawał się porażką Fiducjarnej odpowiedzialności. Federalni argumentowali, że powinni albo zrzec się swojej władzy, aby była współmierna do ich niskiego poziomu kontroli, albo powinni zwiększyć swoją kontrolę, aby była współmierna do władzy, którą rzekomo mieli.

Zamiast poddając się władzy, decydenci federalni – współpracujący z sojusznikami na szczeblu stanowym – stworzyli system bardziej „ściśle powiązany”. Poprzez ruch standardów i odpowiedzialności stworzyli ilościowe systemy pomiarowe, aby pomóc im „zobaczyć”, jak radzą sobie szkoły, i wprowadzili automatyczne konsekwencje, aby pomóc im „działać” w odpowiedzi na to, co zobaczyli. Jednak takie systemy okazały się być głęboko wadliwe, często nie pozwalając na dokładne zmierzenie jakości szkoły lub interweniowanie w odpowiedni sposób. W rezultacie systemy te wywoływały opór i rodziły pytania o ich zasadność.

Stąd zobowiązanie: jeśli federalni wyrzekną się swoich narzędzi kontroli – standardów, testów i środków związanych z odpowiedzialnością – będą wyglądać na zaniedbanych w swoich obowiązkach. Ale jeśli zachowają te wadliwe systemy, okażą się nieudolne. Ich rozwiązaniem było wprowadzenie reformy bez naprawy. Nowy szef jest taki sam jak stary, ale ma inną nazwę.

Napięcie między władzą a kontrolą

Historycznie agencje stanowe i federalne odgrywały stosunkowo niewielką rolę w edukacji publicznej. Szkoły amerykańskie były kontrolowane na szczeblu lokalnym, służyły tylko miejscowym dzieciom i odzwierciedlały interesy i pragnienia lokalnej społeczności. Jednak pod koniec XIX wieku stany rozwinęły wydziały edukacji, aby zająć się nieuniknionymi rozbieżnościami spowodowanymi lokalną kontrolą; takie wydziały powoli rozszerzały swoje uprawnienia, aby zajmować się nierównościami w finansowaniu i programie nauczania. Na początku drugiej wojny światowej edukacja publiczna stała się największą pojedynczą inwestycją na szczeblu państwowym, a państwa wysuwały coraz silniejsze żądania dotyczące rządów.

Kwantyfikacja nie była jedynym podejściem, jakie federalni mogli zastosować, aby sprawować większą kontrolę nad szkołami.

W kolejnych dziesięcioleciach ta sama logika rozciągnęła się na poziom federalny – argumentowano, że lokalne różnice w zasobach i leczeniu można rozwiązać poprzez większą centralizację. Na przykład ustawa o szkolnictwie podstawowym i średnim z 1965 r., Kluczowy element „Wojny z ubóstwem” administracji Johnsona, miała na celu zlikwidowanie luk w finansowaniu poprzez zasilenie funduszy federalnych szkołami o niskich dochodach. Pod koniec wieku władze federalne rozszerzyły się nawet bardziej dramatycznie, kiedy projekt prezydenta George’a HW Busha Ameryka 2000 ostatecznie przekształcił się w ustawodawstwo prezydenta Billa Clintona Goals 2000, torując następnie drogę NCLB. Stworzenie stanowych standardów i dostosowanych testów pozwoliło federalnym na nakazanie zwiększenia wydajności, a tym samym wywarcie wpływu nie tylko na procesy, ale także wyniki.

W tym okresie rząd federalny zwiększył swoje uprawnienia, ustanawiając polityki dotyczące nierówności w finansowaniu i dyskryminacji systemowej. Jednak nawet wraz ze wzrostem jego uprawnień niezdolność rządu federalnego do kierowania działaniami wewnątrz szkół i sal lekcyjnych pozostawiono agencjom niewielką kontrolę zamiast koordynacji, inspekcji i ew aluacji, struktury władzy opierały się na zaufaniu i dobrej wierze – innymi słowy, funkcjonowały jako systemy „luźno powiązane”.

W latach 80-tych konserwatywni przywódcy polityczni i ich centrystyczni sojusznicy stracili cierpliwość do logiki zaufania. Krytycy argumentowali, że ponieważ agencje rządowe miały niewielką kontrolę nad szkołami, zaangażowanie w edukację było podatne na marnotrawstwo i nieefektywność.Kiedy napięcie między rozszerzającymi się szczeblami władzy federalnej i brakiem znaczącej kontroli stało się punktem spornym, federalni spotkały się z krytyką za brak wykazania wyników.

Kiedy NCLB zostało podpisane w 2002 r., wymagało, aby wszystkie stany egzaminowały uczniów z czytania i matematyki co roku z klas 3-8 i raz w szkole średniej. Państwa były zobowiązane do ustalenia celów w zakresie wyników i nałożenia sankcji na szkoły, które ich nie osiągnęły. Ta zmiana w kierunku ściślejszego zarządzania nie była wytworem indywidualnych aspiracji lub motywów, ani nie była próbą przejęcia bezpośredniej kontroli nad szkołami. Zamiast tego kierował się naciskiem na sprawowanie większej (pośredniej) kontroli nad szkołami i okręgami. Aby osiągnąć tę kontrolę, Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych – we współpracy z państwowymi agencjami edukacyjnymi (SEA) – zwrócił się do standardów programu nauczania i testów odpowiedzialności. Takie narzędzia pozwoliły im przełożyć wyniki szkoły na zestaw jasnych wskaźników, które automatycznie wywoływały konsekwencje.

• Powiązane: Istota ESSA: większa kontrola na poziomie dystryktu?
• Powiązane: czy ESSA to odwrót od kapitału?
• Powiązane: utrzymuj kurs w zakresie standardów i odpowiedzialności

Kontrola poprzez kwantyfikację

Kwantyfikacja nie była jedynym podejściem, które federalni mogli zastosować większa kontrola nad szkołami. Zamiast tego, rząd federalny mógłby na przykład zdecydować się na inspekcje szkół lub utworzenie nowych lokalnych lub stanowych struktur zarządzania. Aby jednak zachować legitymację polityczną – szczególnie w świetle tradycji kontroli lokalnej – Departament Edukacji USA próbował odpolitycznić swoją pracę za pomocą pomiarów numerycznych. Pomysł polegał na tym, że metryki były politycznie neutralne, obiektywnymi dźwigniami, niepodlegającymi kaprysom poszczególnych aktorów. Prawdopodobnie liczby nie są stronami.

Chociaż ESSA było reklamowane jako powrót kontroli do stanów, niewiele się zmieniło w praktyce.

Te zmiany spowodowały, że zarówno federalne, jak i stanowe urzędy edukacyjne znalazły się w tak zwanej„ żelaznej klatce kwantyfikacji ”. Systemy pomiaru i odpowiedzialności zapewniły federalnym, a także SEA, nowy poziom kontroli. A kwantyfikacja nadała legitymację tym wysiłkom kontrolnym, ponieważ jest pozornie precyzyjna i obiektywna. Jednak domniemana obiektywność i precyzja tych systemów nie pozostawia miejsca dla człowieka. oceny lub przyznania się do błędu. Bez takiej elastyczności systemy ilościowe nieuchronnie zawodzą.

Ale dane nie mogą być po prostu ignorowane przez urzędy centralne, nawet jeśli są one niezgodne z rzeczywistością. Urzędy centralne muszą zaakceptować ważność liczb, nie tylko wtedy, gdy wynik jest prawidłowy, ale także wtedy, gdy jest błędny. Widzieliśmy to, na przykład, gdy nagradzani nauczyciele zostali zidentyfikowani przez meryty z wartością dodaną jako „słabo radzący sobie”. Sytuacji takich jak ta nie da się zignorować. W ten sposób systemy pomiaru i rozliczalności reagują na jeden rodzaj zagrożenia legalności, tworząc inny.

Naprawianie systemu: od NCLB do ESSA

Aby zaradzić temu zagrożeniu dla legalności ich systemu księgowego, scentralizowane biura muszą zareagować. Jednak biorąc pod uwagę żelazną klatkę kwantyfikacji, niewiele mogą zrobić. W rezultacie są zdegradowani do udoskonalania niedoskonałych środków – zabawy, którą nazywamy „naprawą systemu”. Żadna taka „poprawka” nie będzie wystarczająca, ponieważ nieuchronnie nie uda się rozwiązać źródła problemu. W rezultacie nowa wersja będzie przypominać starą i ostatecznie będzie wymagać kolejnej „poprawki”.

Przejście z NCLB do ESSA ilustruje ten scenariusz. NCLB wymagało, aby stany ustanowiły cele Adequate Yearly Progress (AYP), sprawdzały uczniów z czytania i matematyki, publikowały dane dotyczące wyników w nauce i nakładały sankcje na szkoły osiągające słabe wyniki. ustanowiła również wysoko wykwalifikowaną ofertę nauczycieli, która wymagała od wszystkich nauczycieli przeszkolenia w zakresie przedmiotu, którego nauczali.

Z biegiem czasu NCLB spotkało się z wieloma krytykami. Ze strony lewicy politycznej, grup praw obywatelskich i związków nauczycieli powiedział NCLB był niesprawiedliwy wobec zmarginalizowanych populacji, koncentrował się na karaniu szkół o słabych wynikach bez zapewniania wsparcia dla poprawy i zachęcał szkoły do skupiania się na nauczaniu na przygotowywaniu do testów. Tymczasem krytycy z politycznej prawicy najeżyli się na rosnącą rolę rządu federalnego w edukacji.

ESSA została wprowadzona, aby odpowiedzieć na tę krytykę. W odpowiedzi na twierdzenia, że NCLB zawęziło program nauczania do przygotowania do testów, ESSA wymagało, aby stat Uwzględniają one w swoim systemie odpowiedzialności wskaźnik pozakademicki, co w wielu stanach oznaczało uwzględnienie obecności. Nowe prawo również rzekomo zmniejszyło presję na odpowiedzialność, usuwając cele AYP.ESSA odpowiedziała na obawy konserwatystów dotyczące rozszerzenia roli federalnej na politykę edukacyjną, ograniczając ustanowienie standardów krajowych i utrudniając stosowanie zwolnień przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych.

Ale chociaż ESSA była reklamowana jako powrót kontroli do stanów, w praktyce niewiele się zmieniło. Państwa nadal są odpowiedzialne za wymogi dotyczące testów, raportowania danych i nakładania sankcji za słabsze wyniki. Państwa mogą mieć dodatkową swobodę, na przykład, w zakresie wyboru celów związanych z odpowiedzialnością, ale ESSA nie zmienia znacząco sposobu mierzenia wyników w szkole ani sposobu, w jaki społeczeństwo mówi o jakości edukacji. Nauczyciele są nadal zaniepokojeni zawężaniem programów nauczania i nauczaniem do testu. Dyrektorzy nadal narzekają, że napotykają ogromną presję, aby podnosić wyniki testów, nawet kosztem innych ważnych priorytetów. Rodziny nadal polegają na niekompletnych informacjach podczas dokonywania wyborów dotyczących szkoły. Państwa nadal nagradzają i nakładają sankcje na szkoły w dużej mierze na podstawie wyników testów.

Oczywiście niektóre rzeczy wyglądają inaczej. Nie ma odpowiedniego rocznego postępu, podobnie jak mandatu do powszechnej biegłości. Państwa mają większą swobodę w określaniu sposobu mierzenia postępów w nauce. Państwa są również zobowiązane do włączenia „wskaźnika nieakademickiego” do systemu odpowiedzialności (w celu odpowiedzi na krytykę, że polityka edukacyjna zbyt wąsko koncentrowała się na testach z czytania i matematyce jako miarach postępów). ESSA ograniczyła również kompetencje rządu federalnego poprzez ograniczenie jakiegokolwiek poparcia dla norm krajowych i zawężenie sposobu korzystania ze zwolnień. Jednak takie działanie nie przyniosło znaczących zmian. System został dostatecznie dostosowany, aby uspokoić krytyków NCLB bez fundamentalnej zmiany systemu odpowiedzialności opartego na testach opartych na standardach. Centralne urzędy edukacyjne Jednak – czy to na poziomie federalnym, czy stanowym – pozostają uwięzieni w żelaznej klatce kwantyfikacji. W rezultacie zmiany w polityce w dużej mierze dotyczyły wąskich i technicznych kwestii, takich jak protokoły testów, a nie nadrzędnych pytań o szerokie cele edukacyjne.

Sztywna elastyczność: trzecia droga

Mimo że ESSA była rozczarowana, ponieważ nie przegrała pl kontroli federalnej w znaczący sposób, błędem byłoby sugerowanie, że federalni powinni zrzec się wszelkiej kontroli. Oznaczałoby to również zrzeczenie się ich uprawnień do zapewnienia równości w szkolnictwie – cel, do którego można najlepiej dążyć przy pewnym stopniu centralizacji. W ciągu ostatniego półwiecza władze federalne, czy to wywodzące się z urzędów ds. Praw obywatelskich, czy z Departamentu Edukacji, skupiały uwagę opinii publicznej na równości i inspirowały wiele polityk. Mimo to wysiłki zmierzające do maksymalizacji kontroli federalnej są niepokojące, ponieważ zmuszają szeroki system do wąskich parametrów, niekoniecznie poprawiając nauczanie i uczenie się.

Jak więc moglibyśmy znaleźć równowagę? Musimy zacząć od zrozumienia, że niektóre kwestie polityczne, takie jak ocena nauczycieli, wymagają kontekstu i wglądu, a zatem powinny być nadzorowane na szczeblu lokalnym. Inne kwestie polityczne wymagają bardzo niewielkiej wiedzy. Na przykład bezpieczne obiekty szkolne i sprawiedliwe finansowanie mogą być nadzorowane z pewnej odległości. Jednak większość kwestii politycznych istnieje gdzieś pomiędzy tymi biegunami.

Ponieważ poszczególne szkoły są wyjątkowe dla społeczności lokalnych, niezbędna jest pewna elastyczność, która umożliwia szkołom reagowanie na lokalne warunki, postawy i potrzeby. Ale nie każda szkoła jest całkowicie odrębna i ze względu na sprawiedliwość wymagany jest pewien stopień podobieństwa między szkołami. Uważamy, że szkoły mogą działać z pewnym stopniem zarówno elastyczności, jak i identyczności, w modelu, który nazywamy „sztywną elastycznością”. W takim hybrydowym podejściu scentralizowane biura mogą wymagać pewnych działań, ale dają szkołom pewien wybór przy określaniu konkretnych celów. Dopóki każda szkoła spełnia podstawowe wymagania, może dostosować implementację w wyjątkowy sposób.

Chociaż taki model może wydawać się idealistyczny, istnieją przykłady sztywnej elastyczności już funkcjonującej w szkołach amerykańskich. Koalicja Szkół Podstawowych przed upadkiem zgromadziła kilkaset szkół wokół zbioru wspólnych zasad. Program International Baccalaureate kształtuje nauczanie, oceny i rozwoju zawodowego. Ponadto program Wiedza to Potęga (KIPP) informuje wszystkie aspekty swoich szkół członkowskich, nawet decyzje dotyczące zasobów ludzkich. Jednak te przykłady stanowią wyjątek w systemie, który jest zbyt nakazowy.

Opowiadamy się za stworzeniem systemu, w którym społeczności mogą zwiększać elastyczność nauczania, a państwo zapewnia sztywność, ustanawiając podstawowe wymagania dotyczące podstawowych zasad es i kategoryczna aktywność. Jeśli chodzi o te pierwsze, szkoły pozostałyby wolne, niedyskryminujące i niesekciarskie.W tym ostatnim przypadku szkoły nie byłyby zobowiązane do przyjęcia żadnego konkretnego modelu preferowanego przez państwo, nawet jeśli chodzi o pomiary; zamiast tego musieliby po prostu zademonstrować spójne podejście. Urzędy federalne i stanowe wymagałyby między innymi przyjęcia przez okręgi lokalne standardów programowych, określenia jasnych celów dotyczących efektów uczenia się i informowania o postępach. Z kolei społecznościom lokalnym umożliwiono by elastyczność w wykorzystywaniu wiedzy specyficznej dla kontekstu, aby sprostać potrzebom edukacyjnym młodych ludzi, zająć się problemami rodzin, wykorzystać szczególne mocne strony nauczycieli i stworzyć środowisko, w którym wszyscy interesariusze wzięli udział w kształtowaniu.

Żelazna klatka kwantyfikacji nie jest nieunikniona ani nieunikniona, a amerykańskie szkoły nie są skazane na wieczne porażki w naprawianiu systemu. Musimy jednak radykalnie zmienić nasze myślenie o reformie, jeśli chcemy wprowadzić znaczącą zmianę. ESSA została napisana w celu rozwiązania problemów NCLB, ale nie zmieniła zasadniczo relacji między lokalnymi szkołami a scentralizowanymi urzędami. Opierając się na kwantyfikacji, aby uzyskać kontrolę współmierną do ich uprawnień, i niechętnie zrzekają się tego autorytetu – co było ważne w sprawach dotyczących sprawiedliwości – takie urzędy zostały uwięzione w żelaznej klatce. Jest jednak alternatywa.

Mamy nadzieję, że decydenci, nauczyciele i członkowie społeczności postrzegają to jako wezwanie do działania. Zamiast spierać się o określone procedury testowania lub wymagania, zachęcamy społeczności do omawiania szerszych celów edukacji i naciskania na lokalne wartości, które determinują sposób, w jaki oceniamy szkoły. Chociaż władze stanowe i federalne mogą zrezygnować z pewnej kontroli w naszym proponowanym modelu, mogą również rozwinąć silniejsze lokalne powiązania między członkami społeczności a nauczycielami. Oddając część kontroli z powrotem lokalnym społecznościom, moglibyśmy pozwolić na różnorodne podejścia do edukacji, które lepiej odpowiadałyby potrzebom Amerykanów.

Cytowanie: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (23 września 2019). Dlaczego ESSA została zreformowana bez naprawy. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.