Varför ESSA har reformerats utan reparation

Lagen om varje student lyckas har misslyckats för att fundamentalt ändra hur den federala regeringen interagerar med skolor.

Lagen om varje student lyckas (ESSA) utformades för att avhjälpa orättfärdigheterna från No Child Left Behind (NCLB). Efter mer än ett decennium i kraft gjorde NCLB: s många brister lagen ohållbar och ett mål för kritik för både politisk vänster och höger. ESSA skulle flytta politiken på ett väsentligt och väsentligt sätt från NCLB. Hittills har det dock inte gjort det.

Vi hävdar att detta beror på att USA: s utbildningsdepartement är instängda. Ställt inför ett val mellan att ge väsentlig auktoritet och att utöva för mycket (federal) kontroll, har det valt varken. Istället har den utfört en uppspelning av att ”fixa systemet” – en fördröjningstaktik som utgör ett svar men inte en upplösning.

Hur blev feds fångade i denna bindning? Från 1950-talet till 1990-talet, de samlade på sig ökande nivåer av auktoritet – auktoritet som har varit till nytta i strävan efter rättvisa. Men fram till NCLB: s passage 2001 hade de liten kontroll över skolans faktiska drift. För vissa verkade den bristen på kontroll som ett misslyckande Feds, enligt de argumenterade, borde antingen avstå från sin auktoritet för att stå i proportion till deras låga kontrollnivå, eller så borde de öka sin kontroll för att stå i proportion till den myndighet de förmodligen hade.

Snarare än överlämna sin auktoritet skapade federala politiska beslutsfattare – som arbetar med allierade på statsnivå – ett mer ”tätt kopplat” system. Via standarder och ansvarsfördelning skapade de kvantitativa mätsystem för att hjälpa dem att ”se” hur skolorna presterar, och de införde automatiska konsekvenser för att hjälpa dem att ”agera” som svar på vad de såg. Ändå visade sig sådana system vara mycket felaktiga, ofta misslyckades med att mäta skolans kvalitet eller ingripa på lämpligt sätt. Som ett resultat utlöste dessa system motstånd och väckte frågor om deras legitimitet.

Därav bindningen: Om feds avsäger sig sina kontrollverktyg – standarder, tester och ansvarsåtgärder – kommer de att vara övergivna i sina uppgifter. Men om de bevarar dessa felaktiga system, kommer de att framstå som olämpliga. Deras lösning har varit att anta reformer utan reparation. Den nya chefen är densamma som den gamla chefen, bara med ett annat namn.

Spänningen mellan auktoritet och kontroll

Historiskt sett spelade statliga och federala myndigheter en relativt liten roll i offentlig utbildning. Amerikanska skolor kontrollerades på lokal nivå, tjänade endast lokala barn och speglade lokalsamhällets intressen och önskningar. I slutet av 1800-talet utvecklade emellertid stater utbildningsavdelningar för att ta itu med de oundvikliga avvikelser som skapats av lokal kontroll; sådana avdelningar utökade långsamt sin auktoritet för att ta itu med ojämlikheter i finansiering och läroplaner. Vid början av andra världskriget hade allmän utbildning blivit den enskilt största statliga investeringen och stater gjorde allt starkare krav på styrning.

Kvantifiering var inte det enda tillvägagångssätt som feds kunde ha tagit för att utöva större kontroll över skolorna.

Under de efterföljande decennierna utvidgades samma logik till federal nivå – lokala skillnader i resurser och behandling, hävdades, kunde hanteras genom större centralisering. Lagen om grund- och gymnasial utbildning från 1965, till exempel, en viktig del av Johnson-administrationens ”Krig mot fattigdom”, försökte stänga finansieringsbrister genom att tillföra federala medel till låginkomstskolor. Mot slutet av seklet utvidgade den federala myndigheten till och med mer dramatiskt, när president George HW Bushs America 2000-projekt så småningom förvandlades till president Bill Clintons mål 2000-lagstiftning, vilket därefter banade väg för NCLB. Skapandet av statliga standarder och anpassade tester gjorde det möjligt för federna att ge mandat till prestationsökningar och därigenom utöva inflytande inte bara över processer, men också över resultat.

Under denna period ökade den federala regeringen sin auktoritet när den inrättade policyer för att finansiera ojämlikhet och systemdiskriminering. Ändå, trots att dess auktoritet ökade, gjorde den federala regeringens oförmåga att rikta aktiviteter inne i skolor och klassrum lämnade byråerna lite kontroll. Snarare än samordning, inspektion och ev värdering, myndighetsstrukturer förlitade sig på förtroende och god tro – med andra ord fungerade de som ”löst kopplade” system.

På 1980-talet tappade konservativa politiska ledare och deras centristiska allierade tålamod med förtroendets logik. Kritiker hävdade att, eftersom regeringen hade liten kontroll över skolor, var deltagande i utbildning mottagligt för slöseri och ineffektivitet.Eftersom spänningen mellan de expanderande nivåerna av den federala myndigheten och deras brist på betydande kontroll blev en stridspunkt, fick feds kritik för att de inte visade resultat.

När NCLB undertecknades i lag 2002 krävde det att alla stater testade studenter i läsning och matte varje år från årskurs 3-8 och en gång i gymnasiet. Staterna var tvungna att sätta prestationsmål och utfärda sanktioner för skolor som inte uppfyller dem. Denna förändring mot stramare styrning var inte resultatet av individuella ambitioner eller motiv, och den representerade inte heller ett försök att ta direkt kontroll över skolor. Istället drevs det av tryck för att utöva större nivåer av (indirekt) kontroll över skolor och distrikt. För att uppnå denna kontroll vände det amerikanska utbildningsdepartementet – i partnerskap med statliga utbildningsbyråer (SEA) – till läroplanstandarder och ansvarstest. Sådana verktyg gjorde det möjligt för dem att översätta skolprestanda till en uppsättning tydliga mätvärden, vilket automatiskt utlöste konsekvenser.

• Relaterat: Essensen i ESSA: Mer kontroll på distriktsnivå?
• Relaterat: Är ESSA en reträtt från eget kapital?
• Relaterat: Håll kursen om standarder och ansvarsskyldighet

Kontroll via kvantifiering

Kvantifiering var inte det enda tillvägagångssätt som feds kunde ha genomfört större kontroll över skolorna. Istället kunde den federala regeringen ha valt till exempel skolinspektioner eller skapandet av nya lokala eller statliga styrningsstrukturer. För att upprätthålla politisk legitimitet försökte dock USA: s utbildningsdepartement att avpolitisera sitt arbete med hjälp av numeriska mätningar – särskilt mot bakgrund av traditionen med lokal kontroll. Tanken var att mätvärden var politiskt neutrala, objektiva spakar, inte föremål för enskilda aktörers nyckor. Antagligen tar siffrorna inte sida.

Även om ESSA utropades som en återgång av kontrollen till staterna förändrades faktiskt lite på en praktisk nivå.

Dessa förändringar placerade både federala och statliga utbildningskontor i det vi kallar” kvantifieringens järnbur ”. Mät- och ansvarssystem gav fedsna, liksom SEAs, nyvunna nivåer av kontroll. Och kvantifiering gav legitimitet till dessa kontrollansträngningar, för det är uppenbarligen exakt och objektivt. Ändå lämnar den förmodade objektiviteten och precisionen hos dessa system inget utrymme för mänskliga bedömning eller erkännande av fel. Utan sådan flexibilitet misslyckas oundvikligen kvantitativa system.

Men data kan inte bara ignoreras av centrala kontor, även om de är oförenliga med verkligheten. Centrala kontor måste acceptera siffrornas giltighet, inte bara när siffrorna får rätt, utan också när siffrorna får fel. Vi såg detta när till exempel prisbelönta lärare identifierades av meriterade merics som ”underpresterande.” Situationer som detta är omöjliga att ignorera. Således svarar mät- och ansvarssystem för en typ av legitimitetshot samtidigt som de skapar en annan.

Åtgärda systemet: Från NCLB till ESSA

För att ta itu med detta hot mot legitimiteten för deras redovisningssystem måste centraliserade kontor svara. Men med tanke på kvantifieringens järnbur är det väldigt lite de kan göra. Som ett resultat förvandlas de till att förfina ofullkomliga åtgärder – en uppspelning som vi kallar ”fixa systemet.” Ingen sådan ”fix” kommer att räcka, eftersom den oundvikligen misslyckas med att ta itu med orsaken till problemet. Följaktligen kommer den nya versionen att likna den gamla och kommer så småningom att kräva ytterligare en ”fix”.

Övergången från NCLB till ESSA illustrerar denna uppspelning. NCLB krävde att staterna fastställde mål för adekvat årlig framsteg (AYP), testade studenter i läsning och matematik, offentliggjorde uppgifter om skolprestanda och sanktionerade underpresterande skolor. fastställde också en högt kvalificerad lärarbestämmelse som krävde att alla lärare skulle utbildas inom det ämnesområde de undervisade.

Med tiden fick NCLB möta många kritiker. var orättvist för marginaliserade befolkningar, fokuserade på att straffa skolor med låg prestanda utan att ge stöd för förbättringar, och uppmuntrade skolor att fokusera instruktioner på testförberedelser. Från den politiska rätten började kritiker på den växande rollen som den federala regeringen spelar i utbildningen. / p>

ESSA infördes för att ta itu med denna kritik. Som svar på påståenden om att NCLB begränsade läroplanen för att testförberedelser krävde ESSA att es innehåller en icke-akademisk indikator i deras ansvarssystem, vilket, för många stater, innebar att inkludera närvaro. Den nya lagen minskade också uppenbarligen en del av ansvarstrycket genom att ta bort AYP-mål.Och ESSA svarade på oro från konservativa om den federala rollens utvidgning till utbildningspolitiken genom att begränsa upprättandet av nationella standarder och hindra användningen av undantag från US Department of Education.

Men även om ESSA utsågs som en återgång av kontrollen till staterna förändrades faktiskt lite på en praktisk nivå. Stater hålls fortfarande ansvariga för testkrav, rapporteringsdata och sanktionering av underprestanda. Stater kan ha ytterligare frihet att till exempel välja sina mål för ansvarsskyldighet, men ESSA ändrar inte väsentligt hur skolprestanda mäts eller hur allmänheten pratar om utbildningens kvalitet. Lärare förblir oroade över läroplanens förminskning och undervisning. Rektor fortsätter att klaga på att de står inför en överväldigande press för att höja testresultaten, även på bekostnad av andra viktiga prioriteringar. Familjer fortsätter att förlita sig på ofullständig information när de gör skolval. Och stater belönar och sanktionerar fortfarande skolor baserade till stor del på testresultat.

Vissa saker är verkligen olika. Tillräckliga årliga framsteg är borta, liksom mandatet för universell kunskap. Stater har mer utrymme för att bestämma hur de mäter skolans framsteg. Stater är också skyldiga att inkludera en ”icke-akademisk indikator” i systemet för ansvarsskyldighet (tänkt att svara på kritiken om att utbildningspolitiken hade för snävt fokuserat på läs- och matematiska tester som mått på framsteg). ESSA begränsade också den federala regeringens begränsa eventuell godkännande av nationella standarder och begränsa hur undantag skulle kunna användas. Men sådan aktivitet har gett liten väsentlig förändring. Systemet justerades nog för att lugna kritiker av NCLB utan att i grunden ändra ett ansvarssystem som är rotat i standardbaserad testning. Centraliserade utbildningskontor dock – vare sig på federal eller statlig nivå – förblir fastnat i kvantifieringsjärns bur. Som ett resultat har politiska förändringar i stor utsträckning behandlat smala och tekniska frågor som testprotokoll snarare än övergripande frågor om breda utbildningsmål.

Styv flexibilitet: En tredje väg

Även om ESSA har varit en besvikelse över att den inte lyckats lossa sv Federal kontroll på ett betydande sätt skulle det vara fel att föreslå att feds skulle ge upp all kontroll. Att göra det skulle också innebära att man avstår från sin befogenhet att ge mandat till rättvisa i skolan – ett mål som bäst kan eftersträvas med en viss centralisering. Under det senaste halva århundradet har den federala myndigheten, oavsett om den härrör från medborgerliga rättighetskontor eller från utbildningsdepartementet, fokuserat allmänhetens uppmärksamhet på jämlikhet och har inspirerat en hel del politik. Ansträngningar för att maximera federal kontroll är ändå oroande eftersom de tvingar ett brett system till smala parametrar utan att nödvändigtvis förbättra undervisningen och inlärningen.

Hur skulle vi då kunna balansera? Vi måste börja med förståelsen att vissa policyfrågor, som lärarutvärderingar, kräver sammanhang och insikt, och därför bör övervakas på lokal nivå. Andra politiska frågor kräver mycket lite kunskap. Säkra skolanläggningar och rättvis finansiering kan till exempel övervakas på något avstånd. De flesta politiska frågor finns dock någonstans mellan dessa poler.

Eftersom enskilda skolor är unika för lokala samhällen är det nödvändigt med viss flexibilitet som gör att skolor kan svara på lokala förhållanden, attityder och behov. Men inte varje skola är helt distinkt, och i rättvisans intresse krävs en viss grad av likhet mellan skolor. Vi tror att det kan vara möjligt för skolor att arbeta med en viss grad av både flexibilitet och likhet, i en modell som vi kallar ”styv flexibilitet.” I ett sådant hybridiserat tillvägagångssätt kan centrala kontor kräva vissa aktiviteter, men tillåta skolor ett visst val att bestämma specifika mål. Så länge varje skola uppfyllde baslinjekraven, kunde de anpassa implementeringen på unika sätt.

Även om en sådan modell kan verka idealistisk, finns det exempel på styv flexibilitet redan på jobbet i amerikanska skolor. Coalition of Essential Schools, före dess bortgång, sammanförde flera hundra skolor kring en uppsättning gemensamma principer. Det internationella studenterprogrammet formar instruktioner, bedömning och professionell utveckling. Och Knowledge Is Power-programmet (KIPP) informerar alla aspekter av sina medlemsskolor, även personalresurser. Men dessa exempel är undantaget i ett system som är alltför receptbelagt.

Vi förespråkar att skapa ett system där samhällen kan öka flexibiliteten i skolan, och staten tillhandahåller stelhet genom att fastställa grundläggande krav kring kärnprinciper es och kategorisk aktivitet. När det gäller det förstnämnda skulle skolorna förbli fria, icke-diskriminerande och icke-sekteriska.När det gäller det senare skulle skolor inte behöva anta någon särskild modell som gynnas av staten, inte ens med avseende på mätning. istället skulle de helt enkelt behöva visa ett sammanhängande synsätt. Bland annat skulle federala och statliga kontor kräva att lokala distrikt antar läroplaner, sätter tydliga mål för lärandemål och kommunicerar framsteg. I sin tur skulle lokalsamhällena få flexibilitet att använda kontextspecifik kunskap för att tillgodose ungdomars inlärningsbehov, ta itu med familjen, dra nytta av lärarnas särskilda styrkor och skapa en miljö som alla intressenter har haft en hand om. i formning.

Kvantifieringens järnbur är inte oundviklig eller oundviklig, och amerikanska skolor är inte dömda att oändligt misslyckas med att fixa systemet. Men vi måste dramatiskt flytta vårt tänkande om reformer om vi vill skapa meningsfull förändring. ESSA skrevs för att lösa problemen med NCLB, men det förändrade inte fundamentalt förhållandet mellan lokala skolor och centraliserade kontor. Förlitar sig på kvantifiering för att producera kontroll som står i proportion till deras auktoritet, och ovilliga att avstå från den myndigheten – viktigt som det har varit för rättvisefrågor – har sådana kontor fångat sig i en järnbur. Det finns dock ett alternativ.

Vi hoppas att beslutsfattare, utbildare och medlemmar i samhället ser detta som en uppmaning till handling. I stället för att argumentera om specifika testförfaranden eller krav uppmanar vi samhällen att diskutera de större syftena med utbildning och driva på lokala värden för att driva hur vi utvärderar skolor. Även om statliga och federala myndigheter kan ge upp viss kontroll i vår föreslagna modell kan de också utveckla starkare lokala förbindelser mellan medlemmar i samhället och lärare. Genom att ge tillbaka en del kontroll till lokala samhällen kan vi möjliggöra olika metoder för utbildning som bättre tillgodoser det amerikanska folkets behov.

Citat: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23 september). Varför ESSA har reformerats utan reparation. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.