I uddannelse refererer stilladser til en række instruktionsteknikker, der bruges til gradvist at bevæge eleverne mod stærkere forståelse og i sidste ende større uafhængighed i læringsprocessen. Selve udtrykket tilbyder den relevante beskrivende metafor: lærere leverer successive niveauer af midlertidig støtte, der hjælper eleverne med at nå højere niveauer af forståelse og færdighedsindhentning, som de ikke ville være i stand til at opnå uden hjælp. Ligesom fysisk stillads fjernes de støttende strategier trinvist, når de ikke længere er nødvendige, og læreren skifter gradvist mere ansvar over læringsprocessen til den studerende.
Stillads anses bredt for at være et væsentligt element i effektiv undervisning, og alle lærere – i større eller mindre grad – bruger næsten helt sikkert forskellige former for instruktionsstillads i deres undervisning. Derudover bruges stilladser ofte til at bygge bro over læringshuller – det vil sige forskellen mellem, hvad elever har lært, og hvad de forventes at vide og være i stand til at gøre på et bestemt tidspunkt i deres uddannelse. For eksempel, hvis eleverne ikke er på læsningsniveau, der kræves for at forstå en tekst, der undervises i et kursus, kan læreren muligvis bruge instruktionsstillads til trinvis at forbedre deres læsningsevne, indtil de kan læse den krævede tekst uafhængigt og uden hjælp. Et af hovedmålene med stilladser er at reducere de negative følelser og selvopfattelser, som studerende kan opleve, når de bliver frustrerede, skræmte eller modløse, når de prøver en vanskelig opgave uden den hjælp, retning eller forståelse, de har brug for for at fuldføre den. / p>
Stillads vs. differentiering
Som en generel instruktionsstrategi deler stilladser mange ligheder med differentiering, hvilket refererer til en bred vifte af undervisning teknikker og lektionstilpasninger, som undervisere bruger til at instruere en forskellig gruppe studerende med forskellige læringsbehov i samme kursus, klasseværelse eller læringsmiljø. Fordi stilladser og differentieringsteknikker bruges til at nå lignende instruktionsmål – det vil sige at flytte elevernes læring og forståelse fra, hvor det er, hvor det skal være – kan de to tilgange blandes sammen i nogle klasselokaler til det punkt, at de ikke kan skelnes. Når det er sagt, er de to tilgange forskellige på flere måder. Når lærerne stiller instruktioner, opdager de typisk en læringsoplevelse, et koncept eller en færdighed i diskrete dele og giver derefter eleverne den hjælp, de har brug for til at lære hver del. For eksempel kan lærere give eleverne et uddrag af en længere tekst at læse, engagere dem i en diskussion af uddraget for at forbedre deres forståelse af dets formål og lære dem det ordforråd, de har brug for for at forstå teksten, inden de tildeles den fulde læsning. Alternativt, når lærere differentierer undervisning, kan de give nogle elever en helt anden læsning (for bedre at matche deres læsningsniveau og evne), give hele klassen mulighed for at vælge imellem flere tekster (så hver elev kan vælge den, der interesserer dem mest), eller giv klassen flere muligheder for at gennemføre en relateret opgave (for eksempel kan de studerende få lov til at skrive et traditionelt essay, tegne et illustreret essay i komisk stil, oprette et diasshow “essay” med tekst og billeder, eller aflever en mundtlig præsentation).
Følgende eksempler tjener til at illustrere et par almindelige stilladsstrategier:
- lærer giver eleverne en forenklet version af en lektion, en opgave eller en læsning og øger derefter gradvis kompleksiteten, vanskeligheden eller sofistikering over tid. For at nå målene for en bestemt lektion kan læreren opdele lektionen i en række mini -lessons at progressi bevæge eleverne mod stærkere forståelse For eksempel kan et udfordrende algebra-problem opdeles i flere dele, der læres successivt. Mellem hver mini-lektion kontrollerer læreren for at se, om eleverne har forstået konceptet, giver dem tid til at øve ligningerne og forklarer, hvordan de matematiske færdigheder, de lærer, vil hjælpe dem med at løse det mere udfordrende problem (spørge eleverne til at undersøge, om de kan forstå og at give dem tid til at øve er to almindelige stilladsstrategier). I nogle tilfælde kan udtrykket guidet praksis bruges til at beskrive denne generelle teknik.
- Læreren beskriver eller illustrerer et koncept, problem eller proces på flere måder for at sikre forståelse. En lærer kan mundtligt beskrive et koncept for de studerende, bruge et lysbilledshow med visuelle hjælpemidler såsom billeder og grafik for yderligere at forklare ideen, bede flere studerende om at illustrere konceptet på tavlen og derefter give eleverne en læse- og skriveopgave, der beder dem formulere konceptet med deres egne ord.Denne strategi adresserer de mange måder, hvorpå elever lærer – f.eks. Visuelt, oralt, kinæstetisk osv. – og øger sandsynligheden for, at studerende forstår det begreb, der undervises.
- Studerende får et eksempel eller en model af en opgave, som de bliver bedt om at udføre. Læreren beskriver eksemplets opgaver, og hvorfor de specifikke elementer repræsenterer arbejde af høj kvalitet. Modellen giver de studerende et konkret eksempel på de læringsmål, de forventes at nå, eller det produkt, de forventes at producere. På samme måde kan en lærer også modellere en proces – for eksempel et videnskabeligt eksperiment i flere trin – så eleverne kan se, hvordan det gøres, før de bliver bedt om at gøre det selv (lærere kan også bede en studerende om at modellere en proces for sine klassekammerater) .
- Studerende får en ordforrådslektion, før de læser en vanskelig tekst. Læreren gennemgår de ord, der mest sandsynligt giver eleverne problemer, ved hjælp af metaforer, analogier, ordbilledassociationer og andre strategier for at hjælpe eleverne med at forstå betydningen af de sværeste ord, de vil støde på i teksten. Når de studerende derefter læser opgaven, vil de have større tillid til deres læsefærdigheder, være mere interesserede i indholdet og være mere tilbøjelige til at forstå og huske, hvad de har læst.
- Læreren beskriver tydeligt formålet med en læringsaktivitet, de retninger, som de studerende skal følge, og de læringsmål, de forventes at nå. Læreren kan give eleverne et uddelingsark med trinvise instruktioner, som de skal følge, eller give den scoringsvejledning eller rubrik, der vil blive brugt til at evaluere og klassificere deres arbejde. Når eleverne ved årsagen til, at de bliver bedt om at gennemføre en opgave, og hvad de specifikt får karakter på, er de mere tilbøjelige til at forstå dens betydning og være motiverede til at nå opgavens læringsmål. Tilsvarende, hvis eleverne tydeligt forstår den proces, de skal følge, er de mindre tilbøjelige til at opleve frustration eller give op, fordi de ikke helt har forstået, hvad de forventes at gøre.
- Læreren beskriver eksplicit, hvordan ny lektion bygger på den viden og de færdigheder, som de studerende blev undervist i i en tidligere lektion. Ved at forbinde en ny lektion med en lektion, som de studerende tidligere har gennemført, viser læreren eleverne, hvordan de begreber og færdigheder, de allerede har lært, kan hjælpe dem med den nye opgave eller det nye projekt (lærere kan beskrive denne generelle strategi som “at bygge på forudgående viden” eller ” tilslutning til forudgående viden ”). På samme måde kan læreren også skabe eksplicitte forbindelser mellem lektionen og de studerendes personlige interesser og oplevelser som en måde at øge forståelsen eller engagementet i læringsprocessen. For eksempel kan en historielærer henvise til en ekskursion til et museum, hvor eleverne lærte om en bestemt artefakt relateret til lektionen. For en mere detaljeret diskussion, se relevans.
Ordlisten for uddannelsesreform fra Great Schools Partnership er licenseret under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.