Por qué la ESSA se ha reformado sin reparación

La ley Every Student Succeeds Act ha fallado para alterar fundamentalmente la forma en que el gobierno federal interactúa con las escuelas.

La ley Every Student Succeeds Act (ESSA) fue diseñada para remediar los errores de Que ningún niño se quede atrás (NCLB). Después de más de una década de vigencia, las muchas deficiencias de la NCLB hicieron que la ley fuera insostenible y un blanco de críticas tanto para la izquierda como para la derecha políticas. Se suponía que la ESSA cambiaría la política de manera sustancial y sustancial de NCLB. Sin embargo, hasta ahora no lo ha hecho.

Sostenemos que esto se debe a que el Departamento de Educación de EE. UU. está atrapado en un aprieto. Al enfrentarse a una elección entre ceder la autoridad esencial y ejercer demasiado control (federal), no ha optado por ninguna de las dos opciones. En cambio, ha realizado una jugada de «arreglar el sistema», una táctica de demora que constituye una respuesta pero no una resolución.

¿Cómo quedaron atrapados los federales en este aprieto? Desde la década de 1950 hasta la de 1990, acumularon niveles crecientes de autoridad, autoridad que ha sido útil en la búsqueda de la equidad. Pero hasta la aprobación de la NCLB, en 2001, tenían poco control sobre el funcionamiento real de las escuelas. Para algunos, esa falta de control parecía un fracaso de responsabilidad fiduciaria. Los federales, argumentaron, deberían renunciar a su autoridad para ser acordes con sus bajos niveles de control, o deberían aumentar su control para que sean acordes con la autoridad que supuestamente tenían.

En lugar de Al renunciar a su autoridad, los formuladores de políticas federales, trabajando con aliados a nivel estatal, crearon un sistema más «estrechamente acoplado». A través del movimiento de estándares y rendición de cuentas, crearon sistemas de medición cuantitativa para ayudarlos a «ver» el desempeño de las escuelas, y pusieron en marcha consecuencias automáticas para ayudarlos a «actuar» en respuesta a lo que vieron. Sin embargo, tales sistemas demostraron ser profundamente defectuosos, ya que a menudo no lograban medir con precisión la calidad de la escuela o intervenir de manera adecuada. Como resultado, estos sistemas provocaron resistencia y plantearon preguntas sobre su legitimidad.

De ahí el problema: si los federales renuncian a sus herramientas de control (estándares, pruebas y medidas de rendición de cuentas) parecerán abandonados en sus deberes. Pero si conservan estos sistemas defectuosos, parecerán ineptos. Su solución ha sido promulgar reformas sin reparaciones. El nuevo jefe es el mismo que el antiguo, solo que con un nombre diferente.

La tensión entre autoridad y control

Históricamente, las agencias estatales y federales desempeñaron un papel relativamente pequeño en la educación pública. Las escuelas estadounidenses estaban controladas a nivel local, atendían solo a los niños locales y reflejaban los intereses y deseos de la comunidad local. Sin embargo, a fines del siglo XIX, los estados desarrollaron departamentos de educación para abordar las inevitables discrepancias creadas por el control local; Dichos departamentos expandieron lentamente su autoridad para abordar las desigualdades en la financiación y el plan de estudios. En los albores de la Segunda Guerra Mundial, la educación pública se había convertido en la mayor inversión a nivel estatal, y los estados hicieron reclamos de gobernabilidad cada vez más fuertes.

La cuantificación no fue el único enfoque que los federales podrían haber adoptado para ejercer un mayor control sobre las escuelas.

Durante las décadas siguientes, la misma lógica se extendió al nivel federal: las diferencias locales en recursos y tratamiento, se argumentó, podrían abordarse mediante una mayor centralización. La Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965, por ejemplo, un elemento clave de la «Guerra contra la Pobreza» de la administración Johnson, buscaba cerrar las brechas de financiamiento mediante la infusión de fondos federales en las escuelas de bajos ingresos. Hacia el final del siglo, la autoridad federal se expandió incluso Más dramáticamente, cuando el proyecto América 2000 del presidente George HW Bush eventualmente se transformó en la legislación de los Objetivos 2000 del presidente Bill Clinton, allanando el camino para la NCLB. La creación de estándares estatales y pruebas alineadas permitió a los federales exigir aumentos de desempeño y, por lo tanto, ejercer influencia procesos, sino también sobre los resultados.

Durante este período, el gobierno federal aumentó su autoridad al establecer políticas que abordan las desigualdades en el financiamiento y la discriminación sistémica. Sin embargo, incluso cuando su autoridad aumentó, la incapacidad del gobierno federal para dirigir actividades dentro de las escuelas y las aulas dejó a sus agencias con poco control. En lugar de coordinación, inspección y ev La valoración, las estructuras de autoridad se basaban en la confianza y la buena fe; en otras palabras, funcionaban como sistemas «débilmente acoplados».

En la década de 1980, los líderes políticos conservadores y sus aliados centristas perdieron la paciencia con la lógica de la confianza. Los críticos argumentaron que, debido a que las agencias gubernamentales tenían poco control sobre las escuelas, la participación en la educación era susceptible de desperdicio e ineficiencia.A medida que la tensión entre los crecientes niveles de autoridad federal y su falta de control significativo se convirtió en un punto de discusión, los federales enfrentaron críticas por no demostrar resultados.

Cuando NCLB se convirtió en ley en 2002, requirió que todos los estados evaluaran a los estudiantes en lectura y matemáticas todos los años desde los grados 3-8 y una vez en la escuela secundaria. Se requirió que los estados establecieran metas de desempeño y emitieran sanciones para las escuelas que no las cumplieran. Este cambio hacia una gobernanza más estricta no fue producto de aspiraciones o motivos individuales, ni representó un esfuerzo por hacerse con el control directo de las escuelas. En cambio, fue impulsado por la presión para ejercer mayores niveles de control (indirecto) sobre las escuelas y distritos. Para lograr este control, el Departamento de Educación de EE. UU., En asociación con las agencias estatales de educación (SEA), recurrió a los estándares del plan de estudios y las pruebas de responsabilidad. Estas herramientas les permitieron traducir el desempeño escolar en un conjunto de métricas claras, que automáticamente desencadenaron consecuencias.

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Control a través de la cuantificación

La cuantificación no fue el único enfoque que los federales podrían haber adoptado para ejercer mayor control sobre las escuelas. En cambio, el gobierno federal podría haber optado por inspecciones escolares, por ejemplo, o la creación de nuevas estructuras de gobierno locales o estatales. Sin embargo, para mantener la legitimidad política, particularmente a la luz de la tradición del control local, el Departamento de Educación de los Estados Unidos trató de despolitizar su trabajo mediante el uso de medidas numéricas. La idea era que las métricas fueran palancas objetivas, políticamente neutrales, no sujetas a los caprichos de los actores individuales. Presumiblemente, los números no toman partido.

Aunque ESSA se promocionó como un retorno del control a los estados, en realidad poco cambió a nivel práctico.

Estos cambios colocaron a las oficinas de educación federales y estatales en lo que llamamos la» jaula de hierro de la cuantificación «. Los sistemas de medición y rendición de cuentas dotaron a los federales, así como a las SEA, de nuevos niveles de control. Y la cuantificación dio legitimidad a esos esfuerzos de control, porque es ostensiblemente precisa y objetiva. Sin embargo, la supuesta objetividad y precisión de estos sistemas no deja espacio para juicio o admisión de error. Sin tal flexibilidad, los sistemas cuantitativos inevitablemente fallan.

Pero las oficinas centrales no pueden simplemente ignorar los datos, incluso cuando son inconsistentes con la realidad. Las oficinas centrales deben aceptar la validez de los números, no solo cuando las cifras son correctas, sino también cuando las cifras son incorrectas. Vimos esto cuando, por ejemplo, los maestros premiados fueron identificados por merics de valor agregado como «de bajo rendimiento». Situaciones como esta son imposibles de ignorar. Por lo tanto, los sistemas de medición y rendición de cuentas responden a un tipo de amenaza de legitimidad mientras crean otra.

Arreglando el sistema: de NCLB a ESSA

Para abordar esta amenaza a la legitimidad de su sistema contable, las oficinas centralizadas deben responder. Pero dada la jaula de hierro de la cuantificación, es muy poco lo que pueden hacer. Como resultado, están relegados a refinar medidas imperfectas, una jugada que llamamos «arreglar el sistema». Ninguna «solución» de este tipo será suficiente, porque inevitablemente fallará en abordar la raíz del problema. En consecuencia, la nueva versión se parecerá a la anterior y eventualmente requerirá otra «corrección».

La transición de NCLB a ESSA ilustra esta acción. La NCLB requería que los estados establecieran objetivos de Progreso Anual Adecuado (AYP), evaluaran a los estudiantes en lectura y matemáticas, publicaran datos sobre el rendimiento escolar y sancionaran a las escuelas de bajo rendimiento. La ley también estableció una provisión de maestros altamente calificados que requería que todos los maestros estuvieran capacitados en el área temática que estaban enseñando.

Con el tiempo, NCLB enfrentó muchas críticas. Desde la izquierda política, grupos de derechos civiles y sindicatos de maestros dijeron NCLB era inequitativo para las poblaciones marginadas, se centró en castigar a las escuelas de bajo rendimiento sin brindar apoyo para la mejora, e incentivó a las escuelas a enfocar la instrucción en la preparación de exámenes. Desde la derecha política, mientras tanto, los críticos se enfurecieron por el creciente papel del gobierno federal en la educación.

ESSA se introdujo para abordar estas críticas. En respuesta a las afirmaciones de que NCLB redujo el plan de estudios para la preparación de exámenes, ESSA requirió que stat s incluyen un indicador no académico en su sistema de rendición de cuentas, lo que, para muchos estados, significó incluir la asistencia. La nueva ley también redujo ostensiblemente parte de la presión de rendición de cuentas al eliminar los objetivos de AYP.Y ESSA respondió a las preocupaciones de los conservadores sobre la expansión del papel federal en la política educativa al restringir el establecimiento de estándares nacionales y obstaculizar el uso de exenciones por parte del Departamento de Educación de EE. UU.

Pero aunque la ESSA se promocionó como un retorno del control a los estados, en realidad poco cambió a nivel práctico. Los estados todavía son responsables de los requisitos de prueba, informes de datos y sanciones de bajo rendimiento. Los estados pueden tener libertad adicional para, por ejemplo, elegir sus objetivos de responsabilidad, pero ESSA no cambia significativamente la forma en que se mide el desempeño escolar o cómo el público habla sobre la calidad educativa. Los educadores siguen preocupados por el estrechamiento curricular y la enseñanza para la prueba. Los directores continúan quejándose de que enfrentan una presión abrumadora para elevar los puntajes de las pruebas, incluso a expensas de otras prioridades importantes. Las familias continúan confiando en información incompleta cuando toman decisiones escolares. Y los estados aún recompensan y sancionan a las escuelas basándose principalmente en los puntajes de las pruebas.

Algunas cosas son diferentes, ciertamente. El Progreso Anual Adecuado se ha ido, al igual que el mandato de competencia universal. Los estados tienen más margen para determinar cómo miden el progreso escolar. Los estados también deben incluir un «indicador no académico» en el sistema de rendición de cuentas (destinado a responder a la crítica de que la política educativa se había centrado demasiado en las pruebas de lectura y matemáticas como medidas de progreso). ESSA también limitó la capacidad del gobierno federal al restringir cualquier respaldo a las normas nacionales y restringir la forma en que se pueden utilizar las exenciones. Pero esa actividad ha producido pocos cambios sustanciales. El sistema se ajustó lo suficiente para apaciguar a los críticos de la NCLB sin alterar fundamentalmente un sistema de rendición de cuentas basado en pruebas basadas en normas. Oficinas de educación centralizadas , sin embargo, ya sea a nivel federal o estatal, permanecen atrapados en la jaula de hierro de la cuantificación. Como resultado, los cambios en las políticas han abordado en gran medida cuestiones estrechas y técnicas como los protocolos de prueba, en lugar de preguntas generales sobre objetivos educativos amplios.

Flexibilidad rígida: una tercera vía

A pesar de que ESSA ha sido una decepción por no haber perdido En el control federal de una manera significativa, sería incorrecto sugerir que los federales deberían ceder todo el control. Hacerlo también significaría renunciar a su autoridad para exigir la equidad en la educación, un objetivo que se puede perseguir mejor con cierto grado de centralización. Durante el último medio siglo, la autoridad federal, ya sea que provenga de las oficinas de derechos civiles o del Departamento de Educación, ha centrado la atención del público en la equidad y ha inspirado una gran cantidad de políticas. Aún así, los esfuerzos para maximizar el control federal son preocupantes porque fuerzan a un sistema amplio a parámetros estrechos sin necesariamente mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Entonces, ¿cómo podríamos lograr el equilibrio? Debemos comenzar con el entendimiento de que algunas cuestiones de política, como las evaluaciones de los docentes, requieren contexto y comprensión y, por lo tanto, deben supervisarse a nivel local. Otras cuestiones de política requieren muy poco conocimiento situado. Las instalaciones escolares seguras y la financiación equitativa, por ejemplo, se pueden supervisar a cierta distancia. Sin embargo, la mayoría de las cuestiones de política existen en algún lugar entre estos polos.

Dado que las escuelas individuales son exclusivas de las comunidades locales, es esencial cierta flexibilidad que permita a las escuelas responder a las condiciones, actitudes y necesidades locales. Pero no todas las escuelas son completamente distintas y, en aras de la equidad, se requiere un cierto grado de igualdad entre las escuelas. Creemos que las escuelas podrían operar con cierto grado de flexibilidad y uniformidad, en un modelo que llamamos «flexibilidad rígida». En un enfoque tan híbrido, las oficinas centralizadas pueden requerir ciertas actividades, pero permiten a las escuelas algunas opciones para determinar objetivos específicos. Siempre que cada escuela cumpla con los requisitos básicos, podrían personalizar la implementación de formas únicas.

Si bien este modelo puede parecer idealista, hay ejemplos de rígida flexibilidad que ya se aplican en las escuelas estadounidenses. La Coalición de Escuelas Esenciales, antes de su desaparición, reunió a varios cientos de escuelas en torno a un conjunto de principios comunes. El programa de Bachillerato Internacional da forma a la instrucción, evaluación y desarrollo profesional. Y, el programa Knowledge Is Power (KIPP) informa todos los aspectos de sus escuelas miembro, incluso las decisiones de recursos humanos. Pero estos ejemplos son la excepción dentro de un sistema que es demasiado prescriptivo.

Abogamos por la creación de un sistema en el que las comunidades puedan impulsar la flexibilidad en la educación y el estado proporcione rigidez al establecer requisitos básicos en torno a los principios básicos. es y actividad categórica. Con respecto a lo primero, las escuelas seguirían siendo gratuitas, no discriminatorias y no sectarias.Con respecto a esto último, no se requeriría que las escuelas adopten ningún modelo particular favorecido por el estado, incluso en lo que respecta a la medición; en cambio, simplemente tendrían que demostrar un enfoque coherente. Entre otras cosas, las oficinas federales y estatales requerirían que los distritos locales adopten estándares curriculares, establezcan metas claras para los resultados del aprendizaje y comuniquen el progreso. A su vez, las comunidades locales tendrían la flexibilidad de utilizar conocimientos específicos del contexto para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jóvenes, abordar las preocupaciones de las familias, aprovechar las fortalezas particulares de los educadores y crear un entorno en el que todas las partes interesadas hayan participado. en la formación.

La jaula de hierro de la cuantificación no es inevitable ni ineludible, y las escuelas estadounidenses no están condenadas a fracasar sin cesar en la reparación del sistema. Sin embargo, tenemos que cambiar drásticamente nuestra forma de pensar sobre la reforma si queremos crear un cambio significativo. ESSA se escribió para solucionar los problemas de NCLB, pero no alteró fundamentalmente la relación entre las escuelas locales y las oficinas centralizadas. Confiados en la cuantificación para producir un control acorde con su autoridad, y reacios a renunciar a esa autoridad, por importante que haya sido para los asuntos de equidad, tales oficinas se han atrapado en una jaula de hierro. Sin embargo, existe una alternativa.

Esperamos que los encargados de formular políticas, los educadores y los miembros de la comunidad vean esto como un llamado a la acción. En lugar de discutir sobre procedimientos o requisitos de prueba específicos, instamos a las comunidades a discutir los propósitos más amplios de la educación e impulsar los valores locales para impulsar la forma en que evaluamos las escuelas. Si bien las autoridades estatales y federales podrían ceder algo de control en nuestro modelo propuesto, también podrían desarrollar conexiones locales más sólidas entre los miembros de la comunidad y los educadores. Al devolver algo de control a las comunidades locales, podríamos permitir diversos enfoques de la educación que satisfagan mejor las necesidades del pueblo estadounidense.

Cita: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23 de septiembre). Por qué ESSA se ha reformado sin reparar. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.