Az oktatásban az állványzat különféle oktatási technikákra utal, amelyeket a tanulók fokozatosabb megértése és végső soron a tanulási folyamat nagyobb önállósága felé terelnek. Maga a kifejezés a releváns leíró metaforát kínálja: a tanárok egymást követő ideiglenes támogatást nyújtanak, amely segíti a tanulókat a megértés és a készségek elsajátításának magasabb szintjeiben, amelyeket segítség nélkül nem tudnának elérni. A fizikai állványokhoz hasonlóan a támogató stratégiákat is fokozatosan eltávolítják, amikor már nincs rájuk szükség, és a tanár fokozatosan nagyobb felelősséget ruház át a tanulási folyamatra a hallgatóra.
Az állványozást széles körben a hatékony tanulás alapvető elemének tekintik. tanítás, és minden tanár – kisebb-nagyobb mértékben – szinte biztosan alkalmazza az oktatási állványok különféle formáit tanításában. Ezenkívül az állványzatot gyakran használják a tanulási hiányosságok áthidalására – vagyis a különbségre a hallgatók által tanultak és az elvárható ismeretek és képességek között az oktatásuk egy bizonyos pontján. Például, ha a hallgatóknak nincs olyan szintű olvasási szintjük, hogy meg tudják érteni a tanfolyamon tanított szöveget, a tanár az oktatási állványok segítségével fokozatosan javíthatja olvasási képességét, amíg önállóan és segítség nélkül el nem tudja olvasni a szükséges szöveget. Az állványozás egyik fő célja az, hogy csökkentse azokat a negatív érzelmeket és önérzeteket, amelyeket a hallgatók tapasztalhatnak, amikor csalódást szenvednek, megfélemlítenek vagy elbátortalanodnak, amikor nehéz feladatot próbálnak meg elérni, anélkül, hogy segítséget, irányt vagy megértést kellene elérniük. / p>
Állványok és differenciálás
Általános oktatási stratégiaként az állványok sok hasonlóságot mutatnak a differenciálással, ami a tanítás sokféle változatára utal technikák és órai adaptációk, amelyeket a pedagógusok sokféle, sokféle tanulási igényű tanulócsoport tanítására használnak ugyanazon tanfolyamon, tanteremben vagy tanulási környezetben. Mivel állványzási és differenciálási technikákat használnak hasonló oktatási célok elérésére – vagyis a diákok tanulásának és megértésének áthelyezésére oda, ahol van -, a két megközelítés egyesíthetők egyes tantermekben ahhoz a pontig, hogy megkülönböztethetetlenek legyenek. Ennek ellenére a két megközelítés több szempontból is különbözik egymástól. Amikor a tanárok oktatást állítanak össze, jellemzően diszkrét részekre bontják a tanulási tapasztalatokat, koncepciókat vagy készségeket, majd segítséget nyújtanak a hallgatóknak az egyes részek elsajátításához. Például a tanárok adhatnak a hallgatóknak egy kivonatot egy hosszabb szövegből, amelyet el kell olvasniuk, bevonhatják őket a kivonat megbeszélésébe, hogy jobban megértsék a célját, és megtanítják nekik a szöveg megértéséhez szükséges szókincset, mielőtt hozzárendelik őket a teljes olvasmányhoz. Alternatív megoldásként, ha a tanárok megkülönböztetik az oktatást, akkor néhány diáknak teljesen más olvasmányt adhatnak (hogy jobban illeszkedjenek olvasási szintjükhöz és képességeikhez), lehetőséget adva az egész osztálynak arra, hogy több szöveg közül választhasson (így minden hallgató kiválaszthatja azt, ami érdekli) legtöbbet), vagy adjon az osztálynak több lehetőséget a kapcsolódó feladat elvégzésére (például megengedhetik a hallgatóknak, hogy hagyományos esszét írjanak, rajzolhassanak illusztrált esszét képregény stílusban, készítsenek diavetítést “esszét” szöveggel és képekkel, vagy szóbeli előadást tart.).
A következő példák néhány általános állványozási stratégia illusztrálására szolgálnak:
- A tanár a tanulóknak egy lecke, feladat vagy olvasás egyszerűsített változatát adja, majd az idő múlásával fokozatosan növeli a bonyolultságot, a nehézségeket vagy a kifinomultságot. Egy adott lecke céljainak elérése érdekében a tanár feloszthatja az órát egy mini sorozatra. – azon progressi mellett mozdítsa el a tanulókat az erősebb megértés felé. Például egy kihívást jelentő algebra problémát több részre lehet bontani, amelyeket egymás után tanítanak. Az egyes miniórák között a tanár ellenőrzi, hogy a hallgatók megértették-e a fogalmat, időt ad nekik az egyenletek gyakorlására, és elmagyarázza, hogy a tanult matematikai készségek hogyan segítik őket a kihívást jelentő probléma megoldásában (a hallgatók megkérdezése a megértés ellenőrzéséhez és a gyakorlás idejének biztosítása két általános állványozási stratégia). Bizonyos esetekben az irányított gyakorlat kifejezés felhasználható ennek az általános technikának a leírására.
- A tanár egy fogalmat, problémát vagy folyamatot többféleképpen ír le vagy illusztrál a megértés biztosítása érdekében. A tanár szóban leírhat egy fogalmat a hallgatóknak, vizuális segédanyagokkal, például képekkel és grafikákkal ellátott diavetítést használ az ötlet további kifejtésére, több tanulót felkérhet arra, hogy illusztrálja a koncepciót a táblán, majd olyan olvasási és írási feladatot adhat a hallgatóknak, amely arra kéri őket, hogy fogalmazták meg saját szavaikkal.Ez a stratégia foglalkozik a hallgatók többféle tanulási módjával – például vizuálisan, orálisan, kinesztetikusan stb. -, és növeli annak valószínűségét, hogy a hallgatók megértsék a tanított fogalmat.
- A hallgatók példát vagy modellt kapnak egy olyan feladatot, amelyet elvégezni kell. A tanár leírja a példafeladat jellemzőit és azt, hogy az egyes elemek miért jelentenek magas színvonalú munkát. A modell konkrét példát mutat be a hallgatók számára az elvárt tanulási célokról vagy a várhatóan előállítandó termékről. Hasonlóképpen, a tanár modellezhet egy folyamatot is – például egy többlépcsős természettudományi kísérletet -, hogy a diákok láthassák, hogyan történik, mielőtt felkérnék őket arra, hogy saját maguk végezzék el (a tanárok felkérhetik a tanulót, hogy modellezzen egy folyamatot osztálytársainak) .
- A tanulók szókincsleckét kapnak, mielőtt elolvassák a nehéz szöveget. A tanár áttekinti azokat a szavakat, amelyek valószínűleg problémát okoznak a tanulóknak, metaforák, analógiák, szó-kép asszociációk és egyéb stratégiák segítségével segítik a tanulókat megérteni a szövegben a legnehezebb szavak jelentését. Amikor a diákok ezt követően elolvassák a feladatot, jobban bíznak az olvasási képességükben, jobban érdekli őket a tartalom, és nagyobb valószínűséggel fogják megérteni és emlékezni az olvasottakra.
- A tanár világosan leírja a a tanulási tevékenység célja, a hallgatók által követendő irányok és az elvárt tanulási célok. A tanár kiadhatja a hallgatóknak a kiadványokat, amelyeknek lépésről lépésre követniük kell az utasításokat, vagy megadhatja a pontozási útmutatót vagy rubrikát, amelyet a munkájuk értékeléséhez és osztályozásához használnak. Amikor a diákok tudják, miért kérik őket egy feladat elvégzésére, és mi az, amire konkrétan osztályozni fogják, akkor nagyobb valószínűséggel megértik annak fontosságát, és motiváltak lesznek a feladat tanulási céljainak elérésére. Hasonlóképpen, ha a hallgatók egyértelműen megértik a követendő folyamatot, akkor kisebb eséllyel élnek meg frusztrációt vagy feladják, mert nem teljesen értették, mit várnak tőlük.
- A tanár kifejezetten leírja, hogyan az új lecke azokra az ismeretekre és készségekre épül, amelyeket a hallgatók egy előző órán tanítottak. Egy új leckét összekapcsolva a tanulók által korábban befejezett leckével a tanár megmutatja a diákoknak, hogy a már megtanult fogalmak és készségek hogyan segítik őket az új feladatban vagy projektben (a tanárok ezt az általános stratégiát úgy írhatják le, hogy “az előzetes ismeretekre építenek” vagy ” kapcsolódva az előzetes tudáshoz ”). Hasonlóképpen, a tanár kifejezett kapcsolatokat is létesíthet a lecke és a hallgatók személyes érdeklődése és tapasztalata között, hogy ezzel növelje a megértést vagy a tanulási folyamatban való részvételt. Például a történelemtanár utalhat egy múzeumba tett kirándulásra, amelynek során a diákok megismerhették a lecke adott tárgyát. Részletesebb megbeszélésért lásd a relevanciát.
A Great Schools Partnership oktatási reform szószedete a Creative Commons engedéllyel rendelkezik. Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 nemzetközi licenc.