A Minden diák sikertörvény nem sikerült alapjaiban megváltoztatni a szövetségi kormány interakcióját az iskolákkal.
Az Every Student Succeeds Act (ESSA) törvény célja a Nincs hátramaradt gyermek (NCLB) hibáinak orvoslása. Több mint egy évtizedes hatálybalépés után az NCLB sok hiányossága tarthatatlanná tette a törvényt, és kritikai célpontot jelentett mind a politikai bal, mind a jobboldal számára. Az ESSA-nak állítólag lényeges és lényeges módon kellett elmozdítania a politikát az NCLB-től. Eddig azonban nem.
Azt állítjuk, hogy ez azért van, mert az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma csapdába esett. Szembesülve az alapvető tekintély megszerzése és a túlzott (szövetségi) ellenőrzés gyakorlása között, egyiket sem választotta. Ehelyett a “rendszer javítása” játékot hajtotta végre – egy késleltetési taktikát, amely válasz, de nem megoldás.
Hogyan kerültek csapdába a szövetségiek ebben a kötelékben? Az 1950-es évektől az 1990-es évekig egyre növekvő tekintélyt szereztek – a tekintélyt, amely hasznos volt a méltányosság elérésében. De az NCLB átmenetéig, 2001-ig, nemigen tudták ellenőrizni az iskolák tényleges működését. Egyesek számára az ellenőrzés hiánya kudarcnak tűnt. A szövetségieknek – állításuk szerint – vagy lemondani kell tekintélyükről, hogy arányos legyen az alacsony ellenőrzési szintjükkel, vagy pedig növelniük kell ellenőrzésüket, hogy arányos legyen az állítólag birtokolt tekintéllyel.
Inkább feladják tekintélyüket, a szövetségi politikai döntéshozók – állami szinten szövetségesekkel együttműködve – “szorosabban összekapcsolt” rendszert hoztak létre. A szabványok és az elszámoltathatóság mozgalma révén kvantitatív mérési rendszereket hoztak létre, amelyek segítenek nekik “meglátni” az iskolák teljesítményét, és automatikus következményeket hoztak létre, hogy segítsék őket “cselekedni” a látottakra reagálva. Mégis, az ilyen rendszerek mélyen hibásnak bizonyultak, gyakran nem tudták pontosan megmérni az iskola minőségét, vagy nem avatkoztak be megfelelő módon. Ennek eredményeként ezek a rendszerek ellenállást váltottak ki, és kérdéseket vetettek fel legitimitásukkal kapcsolatban.
Ezért a kötés: Ha a szövetségek lemondanak ellenőrzési eszközeikről – szabványokról, tesztekről és elszámoltathatósági intézkedésekről -, akkor elhanyagoltnak tűnnek a feladataikban. De ha megőrzik ezeket a hibás rendszereket, tehetetlennek tűnnek. Megoldásuk az volt, hogy javítás nélkül hajtják végre a reformot. Az új főnök ugyanaz, mint a régi főnök, csak más néven.
A hatóság és az ellenőrzés közötti feszültség
Történelmileg az állami és szövetségi ügynökségek viszonylag kis szerepet játszottak a közoktatásban. Az amerikai iskolákat helyi szinten ellenőrizték, csak a helyi gyerekeket szolgálták, és tükrözték a helyi közösség érdekeit és vágyait. A 19. század végén azonban az államok oktatási osztályokat fejlesztettek ki a helyi ellenőrzés által okozott elkerülhetetlen ellentmondások kezelésére; az ilyen tanszékek lassan kibővítették hatáskörüket a finanszírozás és a tanterv egyenlőtlenségeinek kezelése érdekében. A második világháború hajnalára a közoktatás lett az egyetlen legnagyobb állami szintű beruházás, és az államok egyre erőteljesebb kormányzati igényeket támasztottak.
Nem a számszerűsítés volt az egyetlen megközelítés, amelyet a szövetségi államok megtehettek volna az iskolák feletti nagyobb ellenőrzés érdekében.
Az elkövetkező évtizedekben ugyanaz a logika terjedt el a szövetségi szintre is – az erőforrások és a bánásmód helyi különbségei – állításuk szerint – nagyobb centralizációval kezelhetők. Például az 1965-ös általános és középfokú oktatási törvény, amely a Johnson-kormány „Szegénység elleni háborúja” kulcsfontosságú eleme, a szövetségi alapok alacsony jövedelmű iskolákba juttatásával igyekezett megszüntetni a finanszírozási hiányokat. A század vége felé a szövetségi hatóság még drámaibb módon, amikor George HW Bush elnök Amerika 2000 projektje végül Bill Clinton elnök 2000. évi célokról szóló jogszabályába torkollott, és utat nyitott az NCLB számára. Az állami szabványok és összehangolt tesztek létrehozása lehetővé tette, hogy a szövetségi tagok megbízhassák a teljesítményüket, és ezáltal nem csak a befolyásukra gyakorolhatnak befolyást. folyamatokat, de az eredményeket is.
Ebben az időszakban a szövetségi kormány megnövelte tekintélyét, mivel politikákat dolgozott ki a finanszírozási egyenlőtlenségek és a szisztémás diszkrimináció kezelésére. A tekintély növekedésével azonban a szövetségi kormány képtelen irányítani a tevékenységeket. az iskolák és tantermek belsejében kevés ellenőrzést hagytak az ügynökségeknél, ahelyett, hogy koordináció, ellenőrzés és ev Az önbizalomra és a jóhiszeműségre támaszkodva – más szóval “lazán összekapcsolt” rendszerként működtek.
Az 1980-as években a konzervatív politikai vezetők és centrista szövetségeseik elveszítették a türelmet a bizalom logikája iránt. A kritikusok azzal érveltek, hogy mivel a kormányzati szervek kevés ellenőrzést gyakoroltak az iskolák felett, az oktatásban való részvétel hajlamos volt a pazarlásra és a hatékonyságra.Mivel a szövetségi hatalom növekvő szintjei és a jelentős ellenőrzés hiánya közötti feszültség vitaponttá vált, a szövetségiek kritikával szembesültek az eredmények elmulasztása miatt.
Amikor az NCLB 2002-ben törvénybe lépett, előírta, hogy minden állam minden évben tesztelje az olvasást és a matematikát a 3-8. osztálytól kezdve, és egyszer a középiskolában. Az államoknak teljesítménycélokat kellett kitűzniük és szankciókat kellett előírniuk azoknak az iskoláknak, amelyek nem teljesítik azokat. Ez a szigorúbb irányítás felé történő elmozdulás nem az egyéni törekvések vagy motívumok eredménye volt, és nem jelentett erőfeszítést sem az iskolák közvetlen irányításának megragadására. Ehelyett az iskolák és kerületek feletti (közvetett) ellenőrzés fokozottabb gyakorlásának nyomása hajtotta. Ennek az ellenőrzésnek az elérése érdekében az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma – az állami oktatási ügynökségekkel (SEA) együttműködve – a tantervi szabványok és az elszámoltathatósági tesztek felé fordult. Az ilyen eszközök lehetővé tették számukra, hogy az iskolai teljesítményt világos mutatókká alakítsák át, amelyek automatikusan kiváltották a következményeket.
- Kapcsolódó: Az ESSA lényege: Több ellenőrzés kerületi szinten?
- Kapcsolódó: Az ESSA visszavonul a tőkétől?
- Kapcsolódó: Maradjon a normák és az elszámoltathatóság kurzusán.
Irányítás a számszerűsítéssel nagyobb ellenőrzés az iskolák felett. Ehelyett a szövetségi kormány választhatta volna például az iskolai ellenőrzéseket, vagy új helyi vagy állami irányítási struktúrák létrehozását. A politikai legitimitás fenntartása érdekében – különösen a helyi ellenőrzés hagyományainak fényében – az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma numerikus mérések segítségével igyekezett depolitizálni munkáját. Az elképzelés az volt, hogy a mutatók politikailag semlegesek, objektívek voltak, és nem voltak az egyes szereplők kénye-kedve alá. Feltehetően a számok nem állanak oldalra.
Bár az ESSA-t az államok irányításának visszatéréseként hirdették, gyakorlati szinten valójában alig változott. “>
Ezek a változások mind a szövetségi, mind az állami oktatási hivatalokat elhelyezték az úgynevezett” számszerűsítés vasketrecében “. A mérési és elszámoltathatósági rendszerek új alapokon nyugvó ellenőrzéssel ruházták fel a szövetségeket, valamint a társadalmi-gazdasági elemzéseket. A számszerűsítés pedig legitimitást adott ezeknek az ellenőrzési erőfeszítéseknek, mert látszólag pontos és objektív. E rendszerek feltételezett objektivitása és precizitása azonban nem hagy teret az ember számára megítélés vagy tévedés elfogadása. Ilyen rugalmasság nélkül a kvantitatív rendszerek elkerülhetetlenül kudarcot vallanak.
De az adatokat a központi irodák nem hagyhatják figyelmen kívül, még akkor sem, ha azok nincsenek összhangban a valósággal. A központi hivataloknak el kell fogadniuk a számok érvényességét, nemcsak akkor, amikor a számok helyesek, hanem akkor is, amikor a számok tévednek. Ezt akkor láttuk, amikor például a díjnyertes tanárokat a hozzáadott értékű mericsek “alulteljesítőnek” nevezték. Az ilyen helyzeteket lehetetlen figyelmen kívül hagyni. Így a mérési és elszámoltathatósági rendszerek reagálnak a legitimitás egyik fajtájára, miközben létrehoznak egy másikat.
A rendszer javítása: Az NCLB-től az ESSA-ig
A számviteli rendszer legitimitását fenyegető fenyegetés elhárításához a központi irodáknak válaszolniuk kell. De tekintettel a mennyiségi meghatározás vasketrecére, nagyon keveset tudnak megtenni. Ennek eredményeként a tökéletlen intézkedések finomításába kényszerülnek – ez egy játék, amelyet “a rendszer javításának” nevezünk. Egy ilyen “javítás” sem lesz elegendő, mert elkerülhetetlenül nem fogja kezelni a probléma gyökerét. Következésképpen az új verzió hasonlít a régire, és végül újabb “javítást” igényel.
Az NCLB-ről az ESSA-ra való áttérés szemlélteti ezt a játékot. Az NCLB megkövetelte, hogy az államok hozzanak létre megfelelő éves haladás (AYP) célokat, teszteljék a tanulókat az olvasásban és a matematikában, nyilvánosságra hozzák az iskolai teljesítményre vonatkozó adatokat, és szankcionálják az alulteljesítő iskolákat. magasan képzett tanári rendelkezést is létrehozott, amely előírta, hogy minden tanárnak képzettnek kell lennie az általuk tanított tárgykörben.
Az NCLB az idők folyamán számos kritikával szembesült. A politikai baloldal, a polgárjogi csoportok és a tanári szakszervezetek szerint az NCLB méltánytalan volt a marginalizálódott népességgel szemben, a gyengén teljesítő iskolák megbüntetésére összpontosított anélkül, hogy támogatást nyújtott volna a fejlesztésekhez, és arra ösztönözte az iskolákat, hogy az oktatásra összpontosítsák a tesztek előkészítését. Eközben a politikai jobboldalról a kritikusok a szövetségi kormány növekvő szerepét oktatták. / p>
Az ESSA-t azért vezették be, hogy kezelje ezeket a kritikákat. Válaszként arra az állításra, hogy az NCLB szűkítette a tananyagot a tesztelőkészítésre, az ESSA megkövetelte ezt a statisztikát Az esetek nem egyetemi mutatót tartalmaznak az elszámoltathatósági rendszerükben, ami sok állam számára a részvételt is jelentette. Az új törvény látszólag az AYP-célok eltávolításával is csökkentette az elszámoltathatósági nyomás egy részét.Az ESSA pedig megválaszolta a konzervatívok aggodalmait a szövetségi szerep oktatáspolitikává történő kiterjesztésével kapcsolatban azzal, hogy korlátozta a nemzeti szabványok megállapítását és akadályozta az Egyesült Államok Oktatási Minisztériumának a mentességek alkalmazását.
Bár az ESSA-t az államok irányításának visszatéréseként emlegették, gyakorlati szinten valójában alig változott. Az államok továbbra is felelősek a tesztelési követelményekért, az adatszolgáltatásért és az alulteljesítmény szankcionálásáért. Az államoknak további szabadságuk lehet például az elszámoltathatósági célok megválasztásában, de az ESSA nem változtatja meg jelentősen az iskolai teljesítmény mérésének módját, illetve azt, hogy a nyilvánosság hogyan beszél az oktatás minőségéről. Az oktatók továbbra is aggódnak a tanterv szűkítése és a tesztre való tanítás miatt. Az igazgatók továbbra is panaszkodnak arra, hogy elsöprő nyomással szembesülnek a teszteredmények emelésére, még más fontos prioritások rovására is. A családok továbbra is hiányos információkra támaszkodnak az iskolai döntések meghozatalakor. Az államok pedig továbbra is jutalmazzák és szankcionálják az iskolákat, nagyrészt a tesztek eredményei alapján.
Bizonyos dolgok eltérnek. Megszűnt a megfelelő éves haladás, ahogy az egyetemes jártasságra vonatkozó megbízás is. Az államoknak nagyobb mozgástere van az iskolai előrehaladás mérésének meghatározásában. Az államoknak egy “nem akadémiai mutatót” is be kell vonniuk az elszámoltathatósági rendszerbe (annak a kritikának a megválaszolására, hogy az oktatáspolitika túl szűken összpontosított az olvasási és matematikai tesztekre, mint a haladás mértékére). Az ESSA korlátozta a szövetségi kormány korlátozza a nemzeti szabványok jóváhagyását és megszorítja a mentességek felhasználásának módját. De ez a tevékenység kevés érdemi változást hozott. A rendszert eléggé kiigazították ahhoz, hogy megnyugtassa az NCLB kritikusait anélkül, hogy alapvetően megváltoztatta volna a szabványokon alapuló tesztekben gyökerező elszámoltathatósági rendszert. Központi oktatási irodák azonban – akár szövetségi, akár állami szinten – továbbra is csapdába esik a számszerűsítés vasketrecében. Ennek eredményeként a szakpolitikai váltások nagyrészt szűk és technikai kérdésekkel foglalkoztak, mint például a tesztprotokollok, nem pedig a széles oktatási célokkal kapcsolatos átfogó kérdésekkel.
Merev rugalmasság: Harmadik út
Annak ellenére, hogy az ESSA csalódást okozott a lazítás sikertelenségében hu A szövetségi ellenőrzés jelentős módon téves lenne azt javasolni, hogy a szövetségiek feladják az összes ellenőrzést. Ez azt jelentené, hogy lemondanának az iskoláztatásban a méltányosságra való felhatalmazásról – ez a cél bizonyos fokú centralizációval valósítható meg a legjobban. Az elmúlt fél évszázadban a szövetségi hatóság, függetlenül attól, hogy polgárjogi hivataloktól vagy az Oktatási Minisztériumtól származik, a nyilvánosság figyelmét a méltányosságra összpontosította, és nagyon sok politikát inspirált. Ennek ellenére a szövetségi ellenőrzés maximalizálására irányuló erőfeszítések aggályosak, mivel széles rendszert szűk paraméterekbe kényszerítenek anélkül, hogy szükségszerűen javítanák a tanítást és a tanulást.
Akkor hogyan lehetne egyensúlyt teremteni? El kell kezdeni azzal a megértéssel, hogy egyes szakpolitikai kérdések, mint például a tanárok értékelése, kontextust és átlátást igényelnek, ezért azokat helyi szinten kell felügyelni. Más szakpolitikai kérdések nagyon kevés helybeli tudást igényelnek. Például a biztonságos iskolai létesítményeket és a méltányos finanszírozást bizonyos távolságból felügyelhetjük. A legtöbb politikai kérdés azonban valahol e pólusok között áll fenn.
Mivel az egyes iskolák egyedülállóak a helyi közösségek számára, elengedhetetlen bizonyos rugalmasság, amely lehetővé teszi az iskolák számára, hogy reagáljanak a helyi viszonyokra, attitűdökre és igényekre. De nem minden iskola teljesen különálló, és a méltányosság érdekében bizonyos fokú hasonlóságra van szükség az iskolák között. Úgy gondoljuk, hogy az iskoláknak bizonyos mértékű rugalmassággal és egyformasággal működniük lehet, a „merev rugalmasságnak” nevezett modellben. Ilyen hibridizált megközelítésben a centralizált irodák bizonyos tevékenységeket igényelhetnek, de az iskolák számára lehetővé teszik a konkrét célok meghatározását. Amíg minden iskola megfelel az alapkövetelményeknek, egyedi módon testre szabhatják a megvalósítást.
Bár egy ilyen modell idealisztikusnak tűnhet, van példa a merev rugalmasságra az amerikai iskolákban. Az Alapvető Iskolák Koalíciója a megszűnése előtt több száz iskolát hozott össze egy közös elv alapján. A Nemzetközi Érettségi Program formálja az oktatást, értékelés és szakmai fejlődés. És a Knowledge Is Power Program (KIPP) tájékoztatja tagiskoláinak minden aspektusát, még az emberi erőforrásokkal kapcsolatos döntéseket is. De ezek a példák kivételt képeznek egy túlságosan előíró rendszeren belül.
Támogatjuk egy olyan rendszer létrehozását, ahol a közösségek rugalmasabbá tehetik az iskoláztatást, az állam pedig merevséget nyújt azáltal, hogy alapvető követelményeket határoz meg az alapvető elvek körül. es kategorikus tevékenység. Az előbbiekkel kapcsolatban az iskolák továbbra is szabadok, megkülönböztetéstől mentesek és nem szektások maradnának.Ez utóbbit illetően az iskoláknak nem kellene kötelezővé tenniük az állam által kedvelt sajátos modellt, még a mérés tekintetében sem; ehelyett egyszerűen koherens megközelítést kellene bemutatniuk. Többek között a szövetségi és az állami hivatalok megkövetelnék a helyi körzetektől, hogy fogadják el a tantervi szabványokat, határozzák meg a tanulási eredmények világos céljait, és kommunikálják az előrehaladást. Viszont a helyi közösségek számára lehetővé tennék azt a rugalmasságot, hogy a kontextus-specifikus tudást felhasználják a fiatalok tanulási igényeinek kielégítésére, a családok gondjainak kezelésére, az oktatók sajátos erősségeire támaszkodva, és olyan környezetet teremtsenek, amelyet minden érdekelt keze kézben tart. alakításában.
A számszerűsítés vasketrecje nem elkerülhetetlen vagy elkerülhetetlen, és az amerikai iskolák nincsenek arra ítélve, hogy végtelenül kudarcot valljanak a rendszer kijavításában. Ha azonban érdemi változást akarunk elérni, akkor drámai módon meg kell változtatnunk a reformról alkotott gondolkodásunkat. Az ESSA-t azért írták, hogy megoldja az NCLB problémáit, de ez alapvetően nem változtatta meg a helyi iskolák és a központok közötti kapcsolatot. A számszerűsítésre támaszkodva, hogy a tekintélyükkel arányos ellenőrzést hozzanak létre, és vonakodnak lemondani ettől a hatóságtól – fontos, mint a tőkeügyeknél -, az ilyen irodák egy vasketrecbe szorultak. Van azonban alternatíva.
Reméljük, hogy a politikai döntéshozók, az oktatók és a közösség tagjai ezt cselekvésre ösztönzőnek tekintik. Ahelyett, hogy konkrét tesztelési eljárásokról vagy követelményekről vitatkoznánk, arra buzdítjuk a közösségeket, hogy vitassák meg az oktatás nagyobb céljait, és szorgalmazzuk, hogy a helyi értékek vezéreljék az iskolák értékelését. Noha az állami és szövetségi hatóságok a javasolt modellünkben fel tudnak hagyni valamilyen irányítást, erősebb helyi kapcsolatokat is kialakíthatnak a közösség tagjai és az oktatók között. Bizonyos irányítás visszaadásával a helyi közösségek számára lehetővé tehetjük az oktatás sokféle megközelítését, amely jobban megfelel az amerikai emberek igényeinek.
Idézet: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019. szeptember 23.). Miért reformálta az ESSA javítás nélkül? Phi Delta Kappan, 101. (2), 18–21.
- Andrew Saultz
- Jack Schneider
- Karalyn McGovern
ANDREW SAULTZ ( [email protected], @andysaultz) a csendes-óceáni Egyetem, Forest Grove, OR oktatási politikájának adjunktusa.JACK SCHNEIDER ([email protected]; @Edu_Historian) adjunktus a Massachusetts-Lowelli Egyetem oktatási igazgatója, valamint a Massachusetts Innovatív Oktatásértékelés Konzorciumának kutatási igazgatója. A Farkas az iskolaházban: A közoktatás szétszerelése és az iskola jövője című könyv (The New Press, 2020) szerzője.KARALYN McGOVERN ([email protected]) egy doktorandusz a Massachusettsi Egyetemen, Lowell.