Perché ESSA è stata riformata senza riparazione

The Every Student Succeeds Act ha fallito per modificare radicalmente il modo in cui il governo federale interagisce con le scuole.

L’Every Student Succeeds Act (ESSA) è stato progettato per rimediare agli errori di No Child Left Behind (NCLB). Dopo più di un decennio in vigore, le numerose carenze della NCLB hanno reso la legge insostenibile e oggetto di critiche sia per la sinistra che per la destra. L’ESSA avrebbe dovuto spostare la politica in modo sostanziale e sostanziale dall’NCLB. Finora, tuttavia, non è stato così.

Noi sosteniamo che ciò sia dovuto al fatto che il Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti è intrappolato in un vicolo cieco. Di fronte a una scelta tra cedere l’autorità essenziale e esercitare un controllo eccessivo (federale), non ha optato per nessuna delle due. Invece, ha eseguito una commedia di “aggiustare il sistema” – una tattica di ritardo che costituisce una risposta ma non una risoluzione.

In che modo i federali sono rimasti intrappolati in questo vincolo? Dagli anni ’50 agli anni ’90, hanno accumulato livelli crescenti di autorità – autorità che è stata utile per il perseguimento dell’equità. Ma fino al passaggio di NCLB, nel 2001, possedevano uno scarso controllo sull’effettivo funzionamento delle scuole. Ad alcuni, quella mancanza di controllo sembrava un fallimento di responsabilità fiduciaria. I federali, hanno sostenuto, dovrebbero o rinunciare alla loro autorità per essere commisurata ai loro bassi livelli di controllo, oppure dovrebbero aumentare il loro controllo per essere commisurato all’autorità che presumibilmente avevano.

Piuttosto che rinunciare alla loro autorità, i responsabili politici federali – lavorando con gli alleati a livello statale – hanno creato un sistema più “strettamente accoppiato”. Tramite il movimento per gli standard e la responsabilità, hanno creato sistemi di misurazione quantitativa per aiutarli a “vedere” come si comportano le scuole e hanno messo in atto conseguenze automatiche per aiutarli “ad agire” in risposta a ciò che hanno visto. Tuttavia tali sistemi si sono rivelati profondamente difettosi, spesso non riuscendo a misurare accuratamente la qualità della scuola o ad intervenire in modo appropriato. Di conseguenza, questi sistemi hanno innescato resistenza e sollevato interrogativi sulla loro legittimità.

Da qui il vincolo: se i federali rinunciano ai loro strumenti di controllo – standard, test e misure di responsabilità – appariranno trascurati nei loro doveri. Ma se preservano questi sistemi difettosi, appariranno inetti. La loro soluzione è stata quella di attuare la riforma senza riparazione. Il nuovo capo è lo stesso del vecchio capo, solo con un nome diverso.

La tensione tra autorità e controllo

Storicamente, le agenzie statali e federali hanno svolto un ruolo relativamente piccolo nell’istruzione pubblica. Le scuole americane erano controllate a livello locale, servivano solo i bambini locali e riflettevano gli interessi ei desideri della comunità locale. Alla fine del XIX secolo, tuttavia, gli stati svilupparono dipartimenti dell’istruzione per affrontare le inevitabili discrepanze create dal controllo locale; tali dipartimenti hanno lentamente ampliato la loro autorità per affrontare le disuguaglianze nel finanziamento e nel curriculum. All’alba della seconda guerra mondiale, l’istruzione pubblica era diventata il più grande investimento a livello statale e gli stati facevano affermazioni di governance sempre più forti.

La quantificazione non era l’unico approccio che i federali avrebbero potuto adottare per esercitare un maggiore controllo sulle scuole.

Nel corso dei decenni successivi, la stessa logica si estese a livello federale: le differenze locali nelle risorse e nel trattamento, si sosteneva, potevano essere affrontate attraverso una maggiore centralizzazione. Il 1965 Elementary and Secondary Education Act, ad esempio, un elemento chiave della “Guerra alla povertà” dell’amministrazione Johnson, ha cercato di colmare le lacune di finanziamento infondendo fondi federali nelle scuole a basso reddito. Verso la fine del secolo, l’autorità federale si espanse addirittura in modo più drammatico, quando il progetto America 2000 del presidente George HW Bush alla fine si è trasformato nella legislazione sugli obiettivi 2000 del presidente Bill Clinton, aprendo successivamente la strada all’NCLB. processi, ma anche sui risultati.

Durante questo periodo, il governo federale ha aumentato la sua autorità stabilendo politiche che affrontano le disuguaglianze di finanziamento e la discriminazione sistemica. Tuttavia, anche se la sua autorità è aumentata, l’incapacità del governo federale di dirigere le attività all’interno delle scuole e delle aule lasciavano alle sue agenzie scarso controllo, piuttosto che coordinamento, ispezione ed ev valutazione, le strutture di autorità facevano affidamento sulla fiducia e sulla buona fede – in altre parole, operavano come sistemi “debolmente accoppiati”.

Negli anni ’80, i leader politici conservatori ei loro alleati centristi persero la pazienza con la logica della fiducia. I critici hanno sostenuto che, poiché le agenzie governative avevano scarso controllo sulle scuole, il coinvolgimento nell’istruzione era suscettibile di sprechi e inefficienza.Mentre la tensione tra i livelli in espansione dell’autorità federale e la loro mancanza di controllo significativo è diventata un punto di contesa, i federali hanno affrontato critiche per non aver dimostrato i risultati.

Quando la NCLB è stata convertita in legge nel 2002, ha richiesto che tutti gli stati sottoponessero gli studenti a test di lettura e matematica ogni anno a partire dalla terza elementare e una volta al liceo. Gli Stati erano tenuti a fissare obiettivi di rendimento e ad emettere sanzioni per le scuole che non li rispettavano. Questo passaggio verso una governance più stretta non era il prodotto di aspirazioni o motivazioni individuali, né rappresentava uno sforzo per prendere il controllo diretto sulle scuole. Invece, è stato spinto dalla pressione per esercitare maggiori livelli di controllo (indiretto) su scuole e distretti. Per ottenere questo controllo, il Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti, in collaborazione con le agenzie educative statali (SEA), si è rivolto a standard di curriculum e test di responsabilità. Tali strumenti hanno permesso loro di tradurre il rendimento scolastico in una serie di metriche chiare, che hanno innescato automaticamente le conseguenze.

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Controllo tramite quantificazione

La quantificazione non era l’unico approccio che i federali avrebbero potuto adottare per esercitare maggiore controllo sulle scuole. Invece, il governo federale avrebbe potuto optare per l’ispezione scolastica, ad esempio, o la creazione di nuove strutture di governance locale o statale. Per mantenere la legittimità politica, tuttavia, in particolare alla luce della tradizione del controllo locale, il Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti ha cercato di depoliticizzare il proprio lavoro attraverso l’uso di misurazioni numeriche. L’idea era che le metriche fossero leve politicamente neutre, oggettive, non soggette ai capricci dei singoli attori. Presumibilmente, i numeri non prendono posizione.

Sebbene ESSA fosse propagandato come un ritorno del controllo agli stati, in realtà poco è cambiato a livello pratico.

Questi cambiamenti hanno collocato gli uffici dell’istruzione sia federali che statali in quella che chiamiamo la” gabbia di ferro della quantificazione “. I sistemi di misurazione e responsabilità hanno dotato i federali, così come le VAS, di nuovi livelli di controllo. E la quantificazione ha conferito legittimità a tali sforzi di controllo, perché è apparentemente precisa e oggettiva. Eppure la presunta oggettività e precisione di questi sistemi non lascia spazio all’essere umano giudizio o ammissione di errore. Senza tale flessibilità, i sistemi quantitativi inevitabilmente falliscono.

Ma i dati non possono essere semplicemente ignorati dagli uffici centrali, anche quando sono incoerenti con la realtà. Gli uffici centrali devono accettare la validità dei numeri, non solo quando i numeri lo fanno bene, ma anche quando i numeri lo sbagliano. Lo abbiamo visto quando, ad esempio, gli insegnanti pluripremiati sono stati identificati da merics a valore aggiunto come “sottoperformanti”. Situazioni come questa sono impossibili da ignorare. Pertanto, i sistemi di misurazione e responsabilità rispondono a un tipo di minaccia di legittimità mentre ne creano un altro.

Riparare il sistema: da NCLB a ESSA

Per affrontare questa minaccia alla legittimità del loro sistema contabile, gli uffici centralizzati devono rispondere. Ma data la gabbia di ferro della quantificazione, c’è ben poco che possano fare. Di conseguenza, sono relegati a perfezionare misure imperfette – un gioco che chiamiamo “aggiustamento del sistema”. Nessuna “soluzione” di questo tipo sarà sufficiente, perché inevitabilmente non riuscirà ad affrontare la radice del problema. Di conseguenza, la nuova versione assomiglierà alla vecchia e alla fine richiederà un’altra “correzione”.

La transizione da NCLB a ESSA illustra questo playact. NCLB richiedeva che gli stati stabilissero obiettivi AYP (Adequate Yearly Progress), testino gli studenti in lettura e matematica, pubblicizzino i dati relativi al rendimento scolastico e sanzionino le scuole con scarso rendimento. La legge ha anche stabilito un servizio di insegnanti altamente qualificati che richiedeva che tutti gli insegnanti fossero formati nell’area disciplinare che stavano insegnando.

Nel corso del tempo, NCLB ha dovuto affrontare molte critiche. Dalla sinistra politica, i gruppi per i diritti civili e i sindacati degli insegnanti hanno affermato che NCLB era iniquo nei confronti delle popolazioni emarginate, si concentrava sulla punizione delle scuole a basso rendimento senza fornire supporto per il miglioramento e incentivava le scuole a concentrare l’istruzione sulla preparazione dei test. Dalla destra politica, nel frattempo, i critici si irritavano davanti al ruolo crescente del governo federale nell’istruzione. / p>

L’ESSA è stata introdotta per rispondere a queste critiche. In risposta alle affermazioni secondo cui NCLB ha ristretto il curriculum alla preparazione dei test, l’ESSA ha richiesto che Includono un indicatore non accademico nel loro sistema di responsabilità, che, per molti stati, significava includere la frequenza. La nuova legge ha anche apparentemente ridotto parte della pressione sulla responsabilità rimuovendo gli obiettivi AYP.E l’ESSA ha risposto alle preoccupazioni dei conservatori sull’espansione del ruolo federale nella politica educativa limitando la definizione di standard nazionali e ostacolando l’uso di deroghe da parte del Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti.

Ma sebbene ESSA fosse pubblicizzato come un ritorno del controllo agli stati, in realtà poco è cambiato a livello pratico. Gli Stati sono ancora ritenuti responsabili per i requisiti di test, la comunicazione dei dati e le sanzioni per le prestazioni inferiori. Gli Stati potrebbero avere ulteriore libertà, ad esempio, di scegliere i propri obiettivi di responsabilità, ma ESSA non cambia in modo significativo il modo in cui viene misurato il rendimento scolastico o il modo in cui il pubblico parla della qualità dell’istruzione. Gli educatori rimangono preoccupati per il restringimento dei curricula e l’insegnamento alla prova. I presidi continuano a lamentarsi di dover affrontare una pressione schiacciante per aumentare i punteggi dei test, anche a scapito di altre importanti priorità. Le famiglie continuano a fare affidamento su informazioni incomplete quando fanno le scelte scolastiche. E gli stati continuano a premiare e sanzionare le scuole basandosi principalmente sui punteggi dei test.

Alcune cose sono diverse, certamente. Il progresso annuale adeguato è andato, così come il mandato per la competenza universale. Gli Stati hanno più margine di manovra nel determinare come misurare il progresso scolastico. Gli Stati sono inoltre tenuti a includere un “indicatore non accademico” nel sistema di responsabilità (inteso a rispondere alla critica secondo cui la politica educativa si è concentrata troppo strettamente sulla lettura e sui test di matematica come misure di progresso). L’ESSA ha inoltre limitato la capacità del governo federale di limitando qualsiasi approvazione degli standard nazionali e restringendo il modo in cui le deroghe potrebbero essere utilizzate. Ma tale attività ha prodotto pochi cambiamenti sostanziali. Il sistema è stato adeguato abbastanza per pacificare i critici di NCLB senza alterare fondamentalmente un sistema di responsabilità radicato in test basati su standard. Uffici centralizzati di istruzione , tuttavia, a livello federale o statale, rimangono intrappolati nella gabbia di ferro della quantificazione. Di conseguenza, i cambiamenti politici hanno ampiamente affrontato questioni tecniche e ristrette come i protocolli di prova, piuttosto che questioni generali su obiettivi educativi generali.

Rigida flessibilità: una terza via

Anche se ESSA è stata una delusione per il suo fallimento considerando che il controllo federale in modo significativo, sarebbe sbagliato suggerire che i federali dovrebbero rinunciare a ogni controllo. Fare ciò significherebbe anche rinunciare alla loro autorità per imporre l’equità nella scuola, un obiettivo che può essere perseguito al meglio con un certo grado di centralizzazione. Nell’ultimo mezzo secolo, l’autorità federale, emanata dagli uffici per i diritti civili o dal Dipartimento dell’educazione, ha concentrato l’attenzione pubblica sull’equità e ha ispirato una grande quantità di politiche. Tuttavia, gli sforzi per massimizzare il controllo federale sono preoccupanti perché costringono un sistema ampio a parametri ristretti senza necessariamente migliorare l’insegnamento e l’apprendimento.

Come possiamo quindi trovare l’equilibrio? Dobbiamo iniziare con la consapevolezza che alcune questioni politiche, come le valutazioni degli insegnanti, richiedono contesto e intuizione e, pertanto, dovrebbero essere supervisionate a livello locale. Altre questioni politiche richiedono pochissime conoscenze situate. Strutture scolastiche sicure e finanziamenti equi, ad esempio, possono essere controllati a una certa distanza. Tuttavia, la maggior parte delle questioni politiche esistono da qualche parte tra questi poli.

Poiché le singole scuole sono uniche per le comunità locali, una certa flessibilità che consenta alle scuole di rispondere alle condizioni, agli atteggiamenti e ai bisogni locali è essenziale. Ma non tutte le scuole sono completamente distinte e, nell’interesse dell’equità, è richiesto un certo grado di uniformità tra le scuole. Riteniamo che potrebbe essere possibile per le scuole operare con un certo grado di flessibilità e uniformità, in un modello che chiamiamo “flessibilità rigida”. In un tale approccio ibrido, gli uffici centralizzati potrebbero richiedere determinate attività, ma consentire alle scuole una certa scelta nel determinare obiettivi specifici. Finché ogni scuola soddisfa i requisiti di base, possono personalizzare l’implementazione in modi unici.

Sebbene un tale modello possa sembrare idealistico, ci sono esempi di rigida flessibilità già al lavoro nelle scuole americane. La Coalition of Essential Schools, prima della sua scomparsa, ha riunito diverse centinaia di scuole attorno a una serie di principi comuni. Il programma di Baccalaureato Internazionale dà forma all’istruzione, valutazione e sviluppo professionale. Inoltre, il programma Knowledge Is Power (KIPP) informa tutti gli aspetti delle scuole associate, anche le decisioni sulle risorse umane. Ma questi esempi sono l’eccezione all’interno di un sistema che è eccessivamente prescrittivo.

Sosteniamo la creazione di un sistema in cui le comunità possono guidare la flessibilità nella scuola e lo stato fornisce la rigidità stabilendo i requisiti di base intorno al principio fondamentale es e attività categoriale. Per quanto riguarda il primo, le scuole rimarrebbero libere, non discriminatorie e non settarie.Per quanto riguarda quest’ultimo, le scuole non sarebbero tenute ad adottare alcun modello particolare favorito dallo Stato, anche per quanto riguarda la misurazione; invece, avrebbero semplicemente bisogno di dimostrare un approccio coerente. Tra le altre cose, gli uffici federali e statali richiederebbero ai distretti locali di adottare standard curriculari, fissare obiettivi chiari per i risultati dell’apprendimento e comunicare i progressi. A loro volta, le comunità locali avrebbero la flessibilità di utilizzare la conoscenza specifica del contesto per soddisfare le esigenze di apprendimento dei giovani, affrontare le preoccupazioni delle famiglie, attingere ai punti di forza particolari degli educatori e creare un ambiente in cui tutti gli stakeholder hanno avuto una mano nel plasmare.

La gabbia di ferro della quantificazione non è inevitabile o inevitabile, e le scuole americane non sono destinate a fallire all’infinito nel riparare il sistema. Tuttavia, dobbiamo cambiare drasticamente il nostro pensiero sulla riforma se vogliamo creare un cambiamento significativo. L’ESSA è stato scritto per risolvere i problemi di NCLB, ma non ha modificato radicalmente il rapporto tra le scuole locali e gli uffici centralizzati. Affidandosi alla quantificazione per produrre un controllo commisurato alla loro autorità e riluttanti a rinunciare a tale autorità – importante com’è stato per le questioni di equità – tali uffici si sono intrappolati in una gabbia di ferro. Tuttavia esiste un’alternativa.

Ci auguriamo che i responsabili politici, gli educatori e i membri della comunità lo considerino un invito all’azione. Invece di discutere su specifiche procedure o requisiti di test, esortiamo le comunità a discutere gli scopi più ampi dell’istruzione e sollecitare i valori locali a guidare il modo in cui valutiamo le scuole. Sebbene le autorità statali e federali potrebbero rinunciare a un certo controllo nel nostro modello proposto, potrebbero anche sviluppare connessioni locali più forti tra i membri della comunità e gli educatori. Cedendo un po ‘di controllo alle comunità locali, potremmo consentire diversi approcci all’istruzione che soddisfano meglio le esigenze del popolo americano.

Citazione: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23 settembre). Perché ESSA è stata la riforma senza riparazione. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.