Waarom ESSA is hervormd zonder reparatie

De Every Student Succeeds Act is mislukt om de manier waarop de federale overheid omgaat met scholen fundamenteel te veranderen.

De Every Student Succeeds Act (ESSA) is bedoeld om het onrecht van No Child Left Behind (NCLB) te herstellen. Na meer dan een decennium van kracht te zijn geworden, maakten de vele tekortkomingen van NCLB de wet onhoudbaar en een doelwit van kritiek voor zowel politiek links als rechts. De ESSA moest het beleid inhoudelijk en substantieel verschuiven van NCLB. Tot dusverre is dat echter niet gebeurd.

We stellen dat dit komt doordat het Amerikaanse ministerie van Onderwijs in de val zit. Geconfronteerd met de keuze tussen het verlenen van essentiële autoriteit en het uitoefenen van te veel (federale) controle, heeft het voor geen van beide gekozen. In plaats daarvan heeft het een toneelstuk uitgevoerd van ‘het systeem repareren’ – een vertragingstactiek die een reactie vormt, maar geen oplossing.

Hoe zijn de FBI in deze situatie verstrikt geraakt? Van de jaren 1950 tot de jaren 1990, ze vergaarden steeds meer gezag – gezag dat nuttig is geweest bij het nastreven van gelijkheid. Maar tot de komst van NCLB in 2001 hadden ze weinig controle over de feitelijke werking van scholen. Voor sommigen leek dat gebrek aan controle een mislukking van fiduciaire verantwoordelijkheid. De FBI, zo voerden ze aan, zouden ofwel hun autoriteit moeten opgeven om in overeenstemming te zijn met hun lage controleniveau, of ze zouden hun controle moeten vergroten om in overeenstemming te zijn met de autoriteit die ze zogenaamd hadden.

hun gezag overgeven, hebben federale beleidsmakers – in samenwerking met bondgenoten op staatsniveau – een meer “nauw gekoppeld” systeem gecreëerd. Via de beweging voor standaarden en verantwoording creëerden ze kwantitatieve meetsystemen om hen te helpen “zien” hoe scholen presteren, en ze voerden automatische consequenties in om hen te helpen “te handelen” in reactie op wat ze zagen. Toch bleken dergelijke systemen zeer gebrekkig te zijn, doordat ze de schoolkwaliteit vaak niet nauwkeurig konden meten of op de juiste manier konden ingrijpen. Als gevolg hiervan riepen deze systemen weerstand op en riepen ze vragen op over hun legitimiteit.

Vandaar de verplichting: als de FBI afziet van hun controlemiddelen – normen, tests en verantwoordingsmaatregelen – zullen ze achtergelaten overkomen in hun taken. Maar als ze deze gebrekkige systemen behouden, zullen ze onbekwaam lijken. Hun oplossing was om hervormingen door te voeren zonder reparatie. De nieuwe baas is dezelfde als de oude baas, alleen met een andere naam.

De spanning tussen autoriteit en controle

Historisch speelden staats- en federale instanties een relatief kleine rol in het openbaar onderwijs. Amerikaanse scholen werden op lokaal niveau bestuurd, dienden alleen lokale kinderen en weerspiegelden de belangen en verlangens van de lokale gemeenschap. Aan het einde van de 19e eeuw ontwikkelden staten echter onderwijsafdelingen om de onvermijdelijke discrepanties aan te pakken die door lokale controle waren ontstaan; dergelijke afdelingen breidden langzaam hun bevoegdheden uit om ongelijkheden in financiering en curriculum aan te pakken. Bij het aanbreken van de Tweede Wereldoorlog was openbaar onderwijs de grootste investering op staatsniveau geworden, en staten maakten steeds sterkere claims op het gebied van bestuur.

Kwantificering was niet de enige benadering die de FBI had kunnen nemen om meer controle over de scholen uit te oefenen.

In de daaropvolgende decennia breidde dezelfde logica zich uit naar het federale niveau – lokale verschillen in middelen en behandeling, zo werd beweerd, zouden kunnen worden aangepakt door een grotere centralisatie. De wet op basis- en secundair onderwijs uit 1965, bijvoorbeeld, een sleutelelement van de “War on Poverty” van de regering Johnson, probeerde financieringskloven te dichten door federale fondsen te storten in scholen met lage inkomens. Tegen het einde van de eeuw breidde de federale autoriteit zelfs dramatischer, toen het America 2000-project van president George HW Bush uiteindelijk veranderde in de Goals 2000-wetgeving van president Bill Clinton, die vervolgens de weg effende voor de NCLB. Door het opstellen van staatsnormen en op elkaar afgestemde tests konden de FBI prestatieverhogingen verplicht stellen en daardoor invloed uitoefenen processen, maar ook over de resultaten.

Gedurende deze periode heeft de federale overheid haar autoriteit vergroot door beleid vast te stellen om ongelijkheid in financiering en systemische discriminatie aan te pakken. Maar zelfs toen haar autoriteit toenam, bleef het onvermogen van de federale overheid om activiteiten te sturen binnen scholen en klaslokalen lieten haar agentschappen weinig controle over in plaats van coördinatie, inspectie en ev aluatie, waren gezagsstructuren gebaseerd op vertrouwen en goede trouw – met andere woorden, ze werkten als “losjes gekoppelde” systemen.

In de jaren tachtig verloren conservatieve beleidsleiders en hun centristische bondgenoten hun geduld met de logica van vertrouwen. Critici voerden aan dat, omdat overheidsinstanties weinig zeggenschap hadden over scholen, betrokkenheid bij het onderwijs vatbaar was voor verspilling en inefficiëntie.Toen de spanning tussen de groeiende niveaus van federaal gezag en hun gebrek aan significante controle een twistpunt werd, kregen de FBI kritiek omdat ze geen resultaten konden aantonen.

Toen NCLB in 2002 tot wet werd ondertekend, vereiste het dat alle staten elk jaar studenten in lezen en rekenen testten vanaf groep 3-8 en eenmaal op de middelbare school. Staten waren verplicht prestatiedoelen vast te stellen en sancties op te leggen aan scholen die deze niet haalden. Deze verschuiving naar een strakker bestuur was niet het product van individuele aspiraties of motieven, noch was het een poging om directe controle over scholen te grijpen. In plaats daarvan werd het gedreven door druk om meer (indirecte) controle uit te oefenen over scholen en districten. Om deze controle te bereiken, wendde het Amerikaanse ministerie van Onderwijs zich – in samenwerking met openbare onderwijsinstanties (SEA’s) – tot curriculumnormen en verantwoordingstests. Met dergelijke tools konden ze schoolprestaties vertalen in een reeks duidelijke statistieken, die automatisch consequenties veroorzaakten.

• Gerelateerd: De essentie van ESSA: meer controle op districtsniveau?
• Gerelateerd: is ESSA een terugtrekking uit gelijkheid?
• Gerelateerd: blijf op koers over normen en verantwoording

Controle via kwantificering

Kwantificering was niet de enige benadering die de FBI had kunnen volgen meer controle over de scholen. In plaats daarvan had de federale overheid bijvoorbeeld kunnen kiezen voor schoolinspecties of het opzetten van nieuwe lokale of nationale bestuursstructuren. Om de politieke legitimiteit te behouden – vooral in het licht van de traditie van lokale controle – probeerde het Amerikaanse ministerie van Onderwijs zijn werk te depolitiseren door middel van numerieke metingen. Het idee was dat metrics politiek neutrale, objectieve hefbomen waren, niet onderhevig aan de grillen van individuele actoren. Vermoedelijk kiezen cijfers geen partij.

Hoewel ESSA werd aangeprezen als een terugkeer van controle naar de staten, veranderde er feitelijk weinig op praktisch niveau.

Door deze veranderingen werden zowel federale als staatsbureaus voor onderwijs geplaatst in wat wij de” ijzeren kooi voor kwantificering “noemen. Meting- en verantwoordingssystemen gaven de FBI, evenals SEA’s, nieuwe controleniveaus. En kwantificering verleende legitimiteit aan die controle-inspanningen, omdat het ogenschijnlijk nauwkeurig en objectief is. Toch laat de veronderstelde objectiviteit en precisie van deze systemen geen ruimte voor menselijke oordeel of het toegeven van fouten. Zonder een dergelijke flexibiliteit falen kwantitatieve systemen onvermijdelijk.

Maar gegevens kunnen niet eenvoudigweg worden genegeerd door centrale kantoren, zelfs als ze niet consistent zijn met de realiteit. Centrale kantoren moeten de geldigheid van de cijfers accepteren, niet alleen wanneer de cijfers het goed doen, maar ook wanneer de cijfers het verkeerd doen. We zagen dit toen bijvoorbeeld bekroonde docenten door waardetoevoegende merics werden geïdentificeerd als ‘ondermaats’. Situaties als deze zijn onmogelijk te negeren. Meet- en verantwoordingssystemen reageren dus op de ene soort legitimiteitsdreiging terwijl ze een andere creëren.

Het systeem repareren: van NCLB naar ESSA

Om deze bedreiging voor de legitimiteit van hun boekhoudsysteem aan te pakken, moeten gecentraliseerde kantoren reageren. Maar gezien de ijzeren kooi van kwantificering, kunnen ze heel weinig doen. Als gevolg hiervan zijn ze gedegradeerd tot het verfijnen van onvolmaakte maatregelen – een playact dat we ‘het systeem repareren’ noemen. Een dergelijke “oplossing” zal niet voldoende zijn, omdat het onvermijdelijk de oorzaak van het probleem niet zal aanpakken. Bijgevolg zal de nieuwe versie lijken op de oude en zal uiteindelijk een andere “fix” nodig zijn.

De overgang van NCLB naar ESSA illustreert deze playact. NCLB eiste dat staten Adequate Yearly Progress (AYP) -doelen vaststelden, leerlingen testen in lezen en rekenen, gegevens over schoolprestaties publiceren en slecht presterende scholen bestraffen. De wet heeft ook een voorziening voor hooggekwalificeerde leraren ingevoerd die vereist dat alle leraren worden opgeleid in het vakgebied dat ze lesgeven.

In de loop van de tijd kreeg de NCLB te maken met veel kritiek. Van politiek links, burgerrechtenorganisaties en lerarenvakbonden zeiden NCLB was onbillijk voor gemarginaliseerde bevolkingsgroepen, richtte zich op het bestraffen van slecht presterende scholen zonder steun voor verbetering te bieden, en stimuleerde scholen om onderwijs te concentreren op de voorbereiding van examens. Van politiek rechts waren critici ondertussen fel over de groeiende rol van de federale overheid in het onderwijs. / p>

ESSA werd geïntroduceerd om deze kritiek weg te nemen. In reactie op de bewering dat NCLB het curriculum had beperkt tot testvoorbereiding, eiste ESSA dat es nemen een niet-academische indicator op in hun verantwoordingssysteem, wat voor veel staten betekende dat er ook aanwezigheid was. De nieuwe wet verminderde ogenschijnlijk ook een deel van de verantwoordingsdruk door de AYP-doelen te verwijderen.En ESSA reageerde op bezorgdheid van conservatieven over de uitbreiding van de federale rol naar het onderwijsbeleid door de vaststelling van nationale normen te beperken en het gebruik van vrijstellingen door het Amerikaanse ministerie van Onderwijs te belemmeren.

Maar hoewel ESSA werd aangeprezen als een terugkeer van controle naar de staten, veranderde er op praktisch niveau eigenlijk weinig. Staten worden nog steeds verantwoordelijk gehouden voor testvereisten, rapportage van gegevens en sancties op ondermaatse prestaties. Staten hebben misschien extra vrijheid om bijvoorbeeld hun verantwoordingsdoelen te kiezen, maar ESSA verandert niet significant hoe schoolprestaties worden gemeten of hoe het publiek over onderwijskwaliteit praat. Opvoeders blijven bezorgd over de vernauwing van het curriculum en het lesgeven op de proef. Opdrachtgevers blijven klagen dat ze onder overweldigende druk staan om testscores te verhogen, zelfs ten koste van andere belangrijke prioriteiten. Gezinnen blijven vertrouwen op onvolledige informatie bij het maken van schoolkeuzes. En staten belonen en sanctioneren scholen nog steeds grotendeels op basis van testscores.

Sommige dingen zijn zeker anders. Er is geen voldoende jaarlijkse vooruitgang, evenals het mandaat voor universele vaardigheid. Staten hebben meer speelruimte om te bepalen hoe ze de voortgang van de school meten. Staten zijn ook verplicht om een “niet-academische indicator” op te nemen in het verantwoordingssysteem (bedoeld om te reageren op de kritiek dat het onderwijsbeleid te eng gericht was op lezen en wiskundetests als maatstaven voor vooruitgang). ESSA beperkte ook het vermogen van de federale overheid door het beperken van elke goedkeuring van nationale normen en het beperken van de manier waarop ontheffingen kunnen worden gebruikt. Maar dergelijke activiteiten hebben weinig inhoudelijke veranderingen opgeleverd. Het systeem is voldoende aangepast om critici van NCLB tot bedaren te brengen zonder fundamenteel een verantwoordingssysteem te wijzigen dat is geworteld in op normen gebaseerde testen. Gecentraliseerde onderwijsinstellingen , of ze nu op federaal of staatsniveau zijn, blijven echter gevangen in de ijzeren kooi van kwantificering. Als gevolg hiervan hebben beleidsverschuivingen grotendeels betrekking op enge en technische vragen zoals testprotocollen, in plaats van overkoepelende vragen over brede onderwijsdoelen.

Rigide flexibiliteit: een derde manier

Ook al is ESSA een teleurstelling geweest in het niet Als de federale controle op een significante manier is, zou het verkeerd zijn te suggereren dat de FBI alle controle zou moeten opgeven. Dat zou ook betekenen dat ze afstand doen van hun bevoegdheid om gelijkheid in scholing verplicht te stellen – een doel dat het best kan worden nagestreefd met een zekere mate van centralisatie. In de afgelopen halve eeuw heeft de federale overheid, of ze nu afkomstig is van bureaus voor burgerrechten of van het ministerie van Onderwijs, de publieke aandacht gevestigd op rechtvaardigheid en heeft ze veel beleid geïnspireerd. Toch zijn pogingen om de federale controle te maximaliseren zorgwekkend omdat ze een breed systeem dwingen tot beperkte parameters zonder noodzakelijkerwijs het onderwijs en leren te verbeteren.

Hoe zouden we dan de balans kunnen vinden? We moeten beginnen met het besef dat sommige beleidskwesties, zoals evaluaties van leraren, context en inzicht vereisen en daarom op lokaal niveau moeten worden overzien. Andere beleidsvraagstukken vereisen zeer weinig gesitueerde kennis. Zo kan op afstand worden toegezien op veilige schoolvoorzieningen en een billijke financiering. De meeste beleidskwesties doen zich echter ergens tussen deze polen voor.

Omdat individuele scholen uniek zijn voor lokale gemeenschappen, is enige flexibiliteit die scholen in staat stelt te reageren op lokale omstandigheden, attitudes en behoeften essentieel. Maar niet elke school is volledig verschillend, en in het belang van gelijkheid is een zekere mate van gelijkheid tussen scholen vereist. Wij geloven dat het voor scholen mogelijk zou kunnen zijn om met een zekere mate van flexibiliteit en gelijkheid te werken, in een model dat we ‘starre flexibiliteit’ noemen. In een dergelijke gehybridiseerde benadering vereisen gecentraliseerde kantoren mogelijk bepaalde activiteiten, maar bieden scholen de mogelijkheid om specifieke doelen te bepalen. Zolang elke school voldeed aan de basisvereisten, konden ze de implementatie op unieke manieren aanpassen.

Hoewel een dergelijk model misschien idealistisch lijkt, zijn er al voorbeelden van rigide flexibiliteit op Amerikaanse scholen. De Coalition of Essential Schools bracht vóór haar ondergang enkele honderden scholen samen rond een reeks gemeenschappelijke principes. Het International Baccalaureate-programma geeft vorm aan instructie, beoordeling en professionele ontwikkeling. En het Knowledge Is Power-programma (KIPP) informeert alle aspecten van de aangesloten scholen, zelfs beslissingen over personeelszaken. Maar deze voorbeelden zijn de uitzondering binnen een systeem dat te prescriptief is.

We pleiten voor het creëren van een systeem waarin gemeenschappen flexibiliteit bij het onderwijs kunnen stimuleren, en de staat biedt starheid door basisvereisten vast te stellen rond kernprincipes. es en categorische activiteit. Wat het eerste betreft, zouden scholen vrij, niet-discriminerend en niet-sektarisch blijven.Wat het laatste betreft, zouden scholen niet verplicht zijn om een bepaald model over te nemen dat door de staat wordt begunstigd, zelfs niet met betrekking tot metingen; in plaats daarvan zouden ze gewoon een coherente aanpak moeten aantonen. Onder andere zouden federale en staatskantoren van lokale districten eisen dat ze curriculaire normen aannemen, duidelijke doelen stellen voor leerresultaten en de voortgang communiceren. Op hun beurt zouden lokale gemeenschappen de flexibiliteit krijgen om contextspecifieke kennis te gebruiken om aan de leerbehoeften van jongeren te voldoen, de zorgen van gezinnen aan te pakken, gebruik te maken van de specifieke sterke punten van opvoeders en een omgeving te creëren waarin alle belanghebbenden een hand hebben gehad. in vormgeving.

De ijzeren kooi van kwantificering is niet onvermijdelijk of onontkoombaar, en Amerikaanse scholen zijn niet gedoemd om eindeloos te falen in het repareren van het systeem. We moeten ons denken over hervormingen echter drastisch veranderen als we zinvolle verandering willen creëren. ESSA is geschreven om de problemen van NCLB op te lossen, maar het veranderde de relatie tussen lokale scholen en gecentraliseerde kantoren niet fundamenteel. Afhankelijk van kwantificering om controle te produceren die in overeenstemming is met hun autoriteit, en terughoudend om die autoriteit op te geven – hoe belangrijk het ook is voor gelijkheidsaangelegenheden – hebben dergelijke kantoren zichzelf opgesloten in een ijzeren kooi. Er is echter een alternatief.

We hopen dat beleidsmakers, docenten en leden van de gemeenschap dit zien als een oproep tot actie. In plaats van te discussiëren over specifieke testprocedures of -vereisten, dringen we er bij gemeenschappen op aan om de grotere doelen van onderwijs te bespreken en om lokale waarden aan te sturen om de manier waarop we scholen evalueren te stimuleren. Hoewel staats- en federale autoriteiten misschien wat controle over ons voorgestelde model opgeven, kunnen ze ook sterkere lokale banden ontwikkelen tussen leden van de gemeenschap en onderwijzers. Door enige controle terug te geven aan lokale gemeenschappen, zouden we verschillende benaderingen van onderwijs mogelijk kunnen maken die beter aansluiten op de behoeften van het Amerikaanse volk.

Citaat: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23 september). Waarom ESSA is hervormd zonder reparatie. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.