Legea privind fiecare student reușește a eșuat pentru a modifica fundamental modul în care guvernul federal interacționează cu școlile.
Legea privind fiecare student reușește (ESSA) a fost concepută pentru a remedia greșelile No Child Left Behind (NCLB). După mai mult de un deceniu în vigoare, numeroasele neajunsuri ale NCLB au făcut ca legea să nu fie sustenabilă și să fie o țintă a criticilor atât pentru stânga, cât și pentru dreapta. ESSA trebuia să schimbe politica în moduri substanțiale și substanțiale de la NCLB. Până acum, însă, nu a făcut-o.
Susținem că acest lucru se datorează faptului că Departamentul de Educație din SUA este prins într-o legătură. Confruntat cu o alegere între cedarea autorității esențiale și exercitarea unui control prea mare (federal), nu a optat pentru niciuna dintre ele. În schimb, a realizat un joc de „fixare a sistemului” – o tactică de întârziere care constituie un răspuns, dar nu o rezoluție.
Cum au devenit federalii prinși în această legătură? Din anii 1950 până în anii 1990, au acumulat niveluri crescânde de autoritate – autoritate care a fost utilă în căutarea echității. Dar până la trecerea NCLB, în 2001, ei dețineau puțin control asupra funcționării efective a școlilor. Pentru unii, această lipsă de control părea un eșec au susținut, fie ar trebui să renunțe la autoritatea lor pentru a fi pe măsura nivelului lor scăzut de control, fie ar trebui să își mărească controlul pentru a fi pe măsura autorității pe care ar fi avut-o.
Mai degrabă decât predându-și autoritatea, factorii de decizie federali – colaborând cu aliații la nivel de stat – au creat un sistem mai „strâns cuplat”. Prin intermediul mișcării standardelor și responsabilității, au creat sisteme cantitative de măsurare pentru a-i ajuta să „vadă” cum funcționează școlile și au pus în aplicare consecințe automate pentru a-i ajuta să „acționeze” ca răspuns la ceea ce au văzut. Cu toate acestea, astfel de sisteme s-au dovedit a fi profund defectuoase, adesea nereușind să măsoare cu exactitate calitatea școlii sau să intervină în moduri adecvate. Drept urmare, aceste sisteme au declanșat rezistență și au ridicat întrebări cu privire la legitimitatea lor.
De aici legătura: dacă federalii renunță la instrumentele lor de control – standarde, teste și măsuri de răspundere – aceștia vor părea abandonați în sarcinile lor. Dar dacă păstrează aceste sisteme defecte, vor apărea inepți. Soluția lor a fost adoptarea reformei fără reparații. Noul șef este același cu vechiul șef, doar cu un nume diferit.
Tensiunea dintre autoritate și control
Din punct de vedere istoric, agențiile statale și federale au jucat un rol relativ mic în educația publică. Școlile americane erau controlate la nivel local, deserveau doar copiii locali și reflectau interesele și dorințele comunității locale. La sfârșitul secolului al XIX-lea, totuși, statele au dezvoltat departamente de educație pentru a aborda inevitabilele discrepanțe create de controlul local; astfel de departamente și-au extins încet autoritatea pentru a aborda inegalitățile în materie de finanțare și curriculum. Până la începutul celui de-al doilea război mondial, educația publică devenise cea mai mare investiție la nivel de stat, iar statele făceau revendicări de guvernanță din ce în ce mai puternice.
Cuantificarea nu a fost singura abordare pe care federalii ar fi putut-o lua pentru a exercita un control mai mare asupra școlilor.
În deceniile următoare, aceeași logică s-a extins la nivel federal – diferențele locale în resurse și tratament, s-a susținut, ar putea fi abordate printr-o mai mare centralizare. Legea privind educația elementară și secundară din 1965, de exemplu, un element cheie al „Războiului împotriva sărăciei” al administrației Johnson, a încercat să înlăture lacunele de finanțare prin infuzarea fondurilor federale în școlile cu venituri mici. mai dramatic, când proiectul America 2000 al președintelui George HW Bush s-a transformat în cele din urmă în legislația Obiectivelor președintelui Bill Clinton 2000, deschizând apoi calea către NCLB. proceselor, dar și asupra rezultatelor.
În această perioadă, guvernul federal și-a sporit autoritatea pe măsură ce a stabilit politici care abordează inechitățile de finanțare și discriminarea sistemică. în școli și săli de clasă și-au lăsat agențiile cu un control redus, mai degrabă decât coordonarea, inspecția și ev aluarea, structurile de autoritate s-au bazat pe încredere și bună credință – cu alte cuvinte, au funcționat ca sisteme „cuplate slab”.
În anii 1980, liderii politici conservatori și aliații lor centristi și-au pierdut răbdarea cu logica încrederii. Criticii au susținut că, deoarece agențiile guvernamentale dețineau un control redus asupra școlilor, implicarea în educație era susceptibilă de risipă și ineficiență.Pe măsură ce tensiunea dintre nivelurile în creștere a autorității federale și lipsa lor de control semnificativ a devenit un punct de dispută, federalii s-au confruntat cu critici pentru că nu au demonstrat rezultate.
Când NCLB a fost semnat în lege în 2002, a fost necesar ca toate statele să testeze elevii la lectură și matematică în fiecare an, din clasele 3-8 și o dată în liceu. Statele au fost obligate să stabilească obiective de performanță și să emită sancțiuni pentru școlile care nu le îndeplinesc. Această schimbare către o guvernare mai strictă nu a fost produsul aspirațiilor sau motivelor individuale și nici nu a reprezentat un efort de a prelua controlul direct asupra școlilor. În schimb, a fost determinat de presiunea de a exercita un nivel mai mare de control (indirect) asupra școlilor și districtelor. Pentru a realiza acest control, Departamentul Educației din SUA – în parteneriat cu agențiile de educație de stat (SEA) – a apelat la standardele curriculare și testele de responsabilitate. Astfel de instrumente le-au permis să traducă performanța școlii într-un set de valori clare, care au declanșat automat consecințe.
- În legătură: esența ESSA: mai mult control la nivel de district?
- În legătură: ESSA este o retragere de la capital?
- În legătură: rămâneți la curent în ceea ce privește standardele și responsabilitatea
Controlul prin cuantificare
Cuantificarea nu a fost singura abordare pe care federalii ar fi putut să o exercite un control mai mare asupra școlilor. În schimb, guvernul federal ar fi putut opta pentru inspecții școlare, de exemplu, sau crearea de noi structuri de guvernare locală sau de stat. Cu toate acestea, pentru a menține legitimitatea politică – în special în lumina tradiției controlului local – Departamentul Educației din SUA a căutat să-și depolitizeze activitatea prin utilizarea măsurătorilor numerice. Ideea a fost că metricele erau neutre din punct de vedere politic, pârghii obiective, nu supuse capriciilor actorilor individuali. Probabil, numerele nu iau parte.
Deși ESSA a fost susținută ca o întoarcere a controlului către state, de fapt puțin s-au schimbat la nivel practic.
Aceste modificări au plasat atât birourile educaționale federale, cât și cele de stat în ceea ce numim„ cușca de fier a cuantificării ”. Sistemele de măsurare și responsabilitate au dotat federele, precum și SEA-urile, cu noi niveluri de control. Și cuantificarea a conferit legitimitate acelor eforturi de control, deoarece este aparent precis și obiectiv. Cu toate acestea, presupusa obiectivitate și precizie a acestor sisteme nu lasă loc pentru om judecată sau admiterea erorii. Fără o astfel de flexibilitate, sistemele cantitative eșuează inevitabil.
Dar datele nu pot fi pur și simplu ignorate de birourile centrale, chiar și atunci când acestea sunt incompatibile cu realitatea. Birourile centrale trebuie să accepte validitatea numerelor, nu numai atunci când numerele se înțeleg bine, ci și atunci când numerele se înșelă. Am văzut acest lucru atunci când, de exemplu, profesorii premiați au fost identificați prin merice cu valoare adăugată drept „performanțe insuficiente”. Situații de acest gen sunt imposibil de ignorat. Astfel, sistemele de măsurare și responsabilitate răspund unui tip de amenințare de legitimitate în timp ce creează altul.
Fixarea sistemului: De la NCLB la ESSA
Pentru a aborda această amenințare la adresa legitimității sistemului lor contabil, birourile centralizate trebuie să răspundă. Dar, având în vedere cușca de fier a cuantificării, pot face foarte puțin. Drept urmare, acestea sunt relegate la rafinarea măsurilor imperfecte – un joc pe care îl numim „repararea sistemului”. O astfel de „remediere” nu va fi suficientă, deoarece inevitabil nu va reuși să abordeze rădăcina problemei. În consecință, noua versiune va semăna cu cea veche și va necesita în cele din urmă o altă „remediere”.
Tranziția de la NCLB la ESSA ilustrează acest joc. NCLB a cerut statelor să stabilească ținte de progres anual adecvat (AYP), să testeze elevii în lectură și matematică, să facă publice date referitoare la performanțele școlare și să sancționeze școlile neperformante. Legea a stabilit, de asemenea, o dispoziție de profesori cu înaltă calificare care impunea formarea tuturor profesorilor în domeniul pe care îl predau.
De-a lungul timpului, NCLB s-a confruntat cu multe critici. a fost inechitabil pentru populațiile marginalizate, s-a concentrat pe pedepsirea școlilor cu performanțe scăzute fără a oferi sprijin pentru îmbunătățire și a stimulat școlile să concentreze instrucțiunile pe pregătirea testelor. / p>
ESSA a fost introdusă pentru a aborda aceste critici. Ca răspuns la afirmațiile potrivit cărora NCLB a restrâns programa pentru pregătirea testelor, ESSA a solicitat ca statul Includ un indicator neacademic în sistemul lor de responsabilitate, ceea ce, pentru multe state, a însemnat inclusiv prezența. Noua lege a redus, de asemenea, în mod aparent o parte din presiunea responsabilizării prin eliminarea obiectivelor AYP.Și ESSA a răspuns la îngrijorările conservatorilor cu privire la extinderea rolului federal în politica educațională prin restricționarea stabilirii standardelor naționale și îngreunarea utilizării derogărilor de către Departamentul Educației din SUA.
Dar, deși ESSA a fost susținută ca o revenire a controlului către state, puțin s-au schimbat de fapt la nivel practic. Statele sunt încă responsabile pentru cerințele de testare, raportarea datelor și sancționarea subperformanței. Statele ar putea avea libertate suplimentară de a-și alege, de exemplu, obiectivele de responsabilitate, dar ESSA nu schimbă în mod semnificativ modul în care se măsoară performanța școlară sau modul în care publicul vorbește despre calitatea educațională. Educatorii rămân preocupați de îngustarea curriculară și de predarea la încercare. Directorii continuă să se plângă că se confruntă cu o presiune copleșitoare pentru a crește rezultatele testelor, chiar în detrimentul altor priorități importante. Familiile continuă să se bazeze pe informații incomplete atunci când fac alegeri școlare. Și statele încă recompensează și sancționează școlile pe baza în mare măsură a scorurilor testelor.
Unele lucruri sunt diferite, cu siguranță. Progresul anual adecvat a dispărut, la fel ca și mandatul pentru competența universală. Statele au mai multă libertate în stabilirea modului în care măsoară progresul școlar. De asemenea, statelor li se cere să includă un „indicator nonacademic” în sistemul de responsabilitate (menit să răspundă la critica conform căreia politica educațională s-a concentrat prea restrâns asupra testelor de citire și matematică ca măsuri de progres). ESSA a limitat, de asemenea, capacitatea guvernului federal prin restricționarea oricărei aprobări a standardelor naționale și restricționarea modului în care derogările ar putea fi utilizate. Dar o astfel de activitate a produs puține modificări substanțiale. Sistemul a fost suficient de ajustat pentru a pacifica criticii NCLB fără a modifica în mod fundamental un sistem de responsabilitate înrădăcinat în teste bazate pe standarde. totuși – fie la nivel federal, fie la nivel de stat – rămân prinși în cușca de fier a cuantificării. Ca rezultat, schimbările de politici au abordat în mare parte întrebări înguste și tehnice, cum ar fi protocoalele de testare, mai degrabă decât întrebări generale despre obiectivele educaționale largi.
Flexibilitate rigidă: o a treia cale
Chiar dacă ESSA a fost o dezamăgire în ceea ce privește eșecul de a pierde ro controlul federal într-un mod semnificativ, ar fi greșit să sugerăm că federalii ar trebui să renunțe la tot controlul. A face acest lucru ar însemna, de asemenea, renunțarea la autoritatea lor de a impune echitatea în școlarizare – un obiectiv care poate fi cel mai bine urmărit cu un anumit grad de centralizare. În ultima jumătate de secol, autoritatea federală, fie că emană de la birourile pentru drepturile civile sau de la Departamentul Educației, a concentrat atenția publicului asupra echității și a inspirat o mare parte din politici. Totuși, eforturile de maximizare a controlului federal sunt îngrijorătoare, deoarece forțează un sistem larg în parametri restrânși, fără a îmbunătăți neapărat predarea și învățarea.
Cum, așadar, am putea ajunge la echilibru? Trebuie să începem cu înțelegerea faptului că unele aspecte politice, cum ar fi evaluările profesorilor, necesită context și perspectivă și, prin urmare, ar trebui supravegheate la nivel local. Alte probleme de politică necesită foarte puține cunoștințe situate. Facilitățile școlare sigure și finanțarea echitabilă, de exemplu, pot fi supravegheate la o anumită distanță. Cu toate acestea, majoritatea problemelor politice există undeva între acești poli.
Deoarece școlile individuale sunt unice pentru comunitățile locale, este esențială o anumită flexibilitate care permite școlilor să răspundă condițiilor, atitudinilor și nevoilor locale. Dar nu fiecare școală este complet distinctă și, în interesul echității, este necesar un anumit grad de asemănare între școli. Considerăm că ar putea fi posibil ca școlile să funcționeze cu un anumit grad atât de flexibilitate, cât și de același lucru, într-un model pe care îl numim „flexibilitate rigidă”. Într-o astfel de abordare hibridizată, birourile centralizate ar putea necesita anumite activități, dar să permită școlilor anumite alegeri în determinarea obiectivelor specifice. Atâta timp cât fiecare școală îndeplinea cerințele de bază, acestea ar putea personaliza implementarea în moduri unice. Deși un astfel de model poate părea idealist, există exemple de flexibilitate rigidă deja la locul de muncă în școlile americane. Coaliția școlilor esențiale, înainte de dispariția sa, a reunit câteva sute de școli în jurul unui set de principii comune. Programul de bacalaureat internațional modelează instrucția, Programul de cunoaștere este putere (KIPP) informează toate aspectele școlilor membre, chiar și deciziile privind resursele umane. Dar aceste exemple sunt excepția dintr-un sistem care este prea prescriptiv.
Pledăm pentru crearea unui sistem în care comunitățile să poată conduce la flexibilitate în școlarizare, iar statul să ofere rigiditate prin stabilirea cerințelor de bază în jurul principiilor de bază es și activitate categorică. În ceea ce privește primele, școlile ar rămâne libere, nediscriminatorii și non-sectare.În ceea ce privește acestea din urmă, școlilor nu li se va cere să adopte niciun model special favorizat de stat, nici măcar în ceea ce privește măsurarea; în schimb, ar trebui pur și simplu să demonstreze o abordare coerentă. Printre altele, birourile federale și de stat ar necesita ca districtele locale să adopte standarde curriculare, să stabilească obiective clare pentru rezultatele învățării și să comunice progresul. La rândul lor, comunităților locale li se va oferi flexibilitatea de a utiliza cunoștințe specifice contextului pentru a satisface nevoile de învățare ale tinerilor, pentru a aborda preocupările familiilor, pentru a profita de punctele forte ale educatorilor și pentru a crea un mediu pe care toți factorii interesați au avut-o de mână în modelare.
Cușca de fier a cuantificării nu este inevitabilă sau inevitabilă, iar școlile americane nu sunt condamnate să eșueze la nesfârșit la fixarea sistemului. Cu toate acestea, trebuie să ne schimbăm dramatic gândirea despre reformă dacă vrem să creăm schimbări semnificative. ESSA a fost scrisă pentru a remedia problemele NCLB, dar nu a modificat fundamental relația dintre școlile locale și birourile centralizate. Depinzând de cuantificare pentru a produce un control proporțional cu autoritatea lor, și reticenți în renunțarea la această autoritate – importantă pe cât a fost pentru chestiuni de echitate – astfel de birouri s-au prins într-o cușcă de fier. Există, totuși, o alternativă.
Sperăm că factorii de decizie politică, educatorii și membrii comunității văd acest lucru ca pe un apel la acțiune. În loc să ne certăm despre proceduri sau cerințe specifice de testare, îndemnăm comunitățile să discute despre scopurile mai mari ale educației și să promoveze valorile locale pentru a stimula modul în care evaluăm școlile. În timp ce autoritățile de stat și federale ar putea renunța la un anumit control în modelul nostru propus, ele ar putea dezvolta, de asemenea, legături locale mai puternice între membrii comunității și educatori. Prin cedarea unui anumit control comunităților locale, am putea permite abordări diverse ale educației care să răspundă mai bine nevoilor poporului american.
Citare: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23 septembrie). De ce ESSA a reformat fără reparații. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.
- Andrew Saultz
- Jack Schneider
- Karalyn McGovern
ANDREW SAULTZ ( [email protected], @andysaultz) este profesor asistent de politici educaționale la Pacific University, Forest Grove, OR.JACK SCHNEIDER ([email protected]; @Edu_Historian) este profesor asistent de educație la Universitatea din Massachusetts-Lowell și directorul de cercetare pentru Consorțiul din Massachusetts pentru evaluarea educației inovatoare. El este autorul cărții Un lup la ușa școlii: demontarea educației publice și viitorul școlii (The New Press, 2020).KARALYN McGOVERN ([email protected]) este un doctorand la Universitatea din Massachusetts, Lowell.