La loi Chaque étudiant réussit a échoué modifier fondamentalement la façon dont le gouvernement fédéral interagit avec les écoles.
Le Every Student Succeeds Act (ESSA) a été conçu pour remédier aux torts de No Child Left Behind (NCLB). Après plus d’une décennie en vigueur, les nombreuses lacunes du NCLB ont rendu la loi intenable et une cible de critiques pour la gauche et la droite politiques. L’ESSA était censée changer la politique de manière substantielle et substantielle de NCLB. Jusqu’à présent, cependant, ce n’est pas le cas.
Nous soutenons que c’est parce que le département américain de l’éducation est pris au piège. Confronté à un choix entre céder une autorité essentielle et exercer trop de contrôle (fédéral), il n’a opté pour ni l’un ni l’autre. Au lieu de cela, il a joué un rôle de « réparer le système » – une tactique de retard qui constitue une réponse mais pas une résolution.
Comment le gouvernement fédéral s’est-il retrouvé piégé dans cette impasse? Des années 1950 aux années 1990, ils ont accumulé des niveaux croissants d’autorité – une autorité qui a été utile dans la poursuite de l’équité. Mais jusqu’à l’adoption du NCLB, en 2001, ils n’avaient guère de contrôle sur le fonctionnement réel des écoles. Pour certains, ce manque de contrôle semblait être un échec Le gouvernement fédéral, ont-ils soutenu, devraient soit renoncer à leur autorité pour être à la mesure de leurs faibles niveaux de contrôle, soit accroître leur contrôle pour être à la hauteur de l’autorité qu’ils auraient supposément détenue.
Plutôt que de abandonner leur autorité, les décideurs fédéraux – travaillant avec des alliés au niveau de l’État – ont créé un système plus «étroitement couplé». Par l’intermédiaire du mouvement des normes et de la responsabilité, ils ont créé des systèmes de mesure quantitative pour les aider à «voir» les performances des écoles, et ils ont mis en place des conséquences automatiques pour les aider à «agir» en réponse à ce qu’ils ont vu. Pourtant, ces systèmes se sont avérés profondément défectueux, souvent incapables de mesurer avec précision la qualité de l’école ou d’intervenir de manière appropriée. En conséquence, ces systèmes ont déclenché des résistances et soulevé des questions sur leur légitimité.
D’où la contrainte: si le gouvernement fédéral renonce à ses outils de contrôle – normes, tests et mesures de responsabilisation – il apparaîtra comme abandonné dans ses devoirs. Mais s’ils préservent ces systèmes défectueux, ils sembleront incompétents. Leur solution a été d’adopter une réforme sans réparation. Le nouveau patron est le même que l’ancien patron, mais avec un nom différent.
La tension entre l’autorité et le contrôle
Historiquement, les agences étatiques et fédérales ont joué un rôle relativement limité dans l’éducation publique. Les écoles américaines étaient contrôlées au niveau local, ne servaient que les enfants locaux et reflétaient les intérêts et les désirs de la communauté locale. À la fin du XIXe siècle, cependant, les États ont développé des départements de l’éducation pour remédier aux inévitables écarts créés par le contrôle local; ces départements ont progressivement élargi leur pouvoir pour lutter contre les inégalités de financement et de programmes. À l’aube de la Seconde Guerre mondiale, l’éducation publique était devenue le plus gros investissement au niveau de l’État, et les États ont fait de plus en plus de revendications de gouvernance.
La quantification n’était pas la seule approche que les autorités auraient pu adopter pour exercer un plus grand contrôle sur les écoles.
Au cours des décennies suivantes, la même logique s’est étendue au niveau fédéral – les différences locales de ressources et de traitement, a-t-on soutenu, pourraient être résolues par une plus grande centralisation. La loi de 1965 sur l’enseignement primaire et secondaire, par exemple, un élément clé de la «guerre contre la pauvreté» de l’administration Johnson, visait à combler les déficits de financement en injectant des fonds fédéraux dans les écoles à faible revenu. Vers la fin du siècle, l’autorité fédérale s’est même élargie plus dramatique, lorsque le projet America 2000 du président George HW Bush s’est finalement transformé en loi Goals 2000 du président Bill Clinton, ouvrant par la suite la voie au NCLB. processus, mais aussi sur les résultats.
Au cours de cette période, le gouvernement fédéral a accru son autorité en établissant des politiques visant à lutter contre les inégalités de financement et la discrimination systémique. Pourtant, alors même que son autorité augmentait, l’incapacité du gouvernement fédéral à diriger les activités à l’intérieur des écoles et des salles de classe a laissé ses agences avec peu de contrôle. Plutôt que la coordination, l’inspection et ev aluation, les structures d’autorité reposaient sur la confiance et la bonne foi – en d’autres termes, elles fonctionnaient comme des systèmes « faiblement couplés ».
Dans les années 80, les dirigeants politiques conservateurs et leurs alliés centristes ont perdu patience face à la logique de la confiance. Les critiques ont fait valoir que, parce que les agences gouvernementales avaient peu de contrôle sur les écoles, la participation à l’éducation était susceptible d’être gaspillée et inefficace.Alors que la tension entre les niveaux croissants de l’autorité fédérale et leur manque de contrôle significatif est devenue un point de discorde, le gouvernement fédéral a été critiqué pour ne pas avoir démontré les résultats.
Lorsque la NCLB a été promulguée en 2002, elle exigeait que tous les États testent les élèves en lecture et en mathématiques chaque année de la 3e à la 8e année et une fois au lycée. Les États sont tenus de fixer des objectifs de performance et de sanctionner les écoles qui ne les atteignent pas. Cette évolution vers une gouvernance plus stricte n’était pas le produit d’aspirations ou de motivations individuelles, ni ne représentait un effort pour prendre le contrôle direct des écoles. Au lieu de cela, il a été motivé par la pression d’exercer un plus grand contrôle (indirect) sur les écoles et les districts. Pour parvenir à ce contrôle, le département américain de l’Éducation – en partenariat avec les agences d’éducation d’État (SEA) – s’est tourné vers les normes du programme et les tests de responsabilité. Ces outils leur ont permis de traduire les performances de l’école en un ensemble de mesures claires, qui ont automatiquement déclenché des conséquences.
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Contrôle via la quantification
La quantification n’était pas la seule approche que les autorités auraient pu adopter un plus grand contrôle sur les écoles. Au lieu de cela, le gouvernement fédéral aurait pu opter pour des inspections scolaires, par exemple, ou la création de nouvelles structures de gouvernance locales ou étatiques. Cependant, pour maintenir sa légitimité politique – en particulier à la lumière de la tradition du contrôle local – le département américain de l’éducation a cherché à dépolitiser son travail en utilisant des mesures numériques. L’idée était que les métriques étaient des leviers objectifs et politiquement neutres, non soumis aux caprices des acteurs individuels. Vraisemblablement, les chiffres ne prennent pas parti.
Bien que l’ESSA ait été présentée comme un retour de contrôle aux États, peu de choses ont changé sur le plan pratique.
Ces changements ont placé les bureaux de l’éducation fédéraux et d’État dans ce que nous appelons la« cage de fer de la quantification ». Les systèmes de mesure et de responsabilisation ont doté le gouvernement fédéral, ainsi que les EES, de nouveaux niveaux de contrôle. Et la quantification a donné une légitimité à ces efforts de contrôle, car elle est apparemment précise et objective. Pourtant, l’objectivité et la précision supposées de ces systèmes ne laissent aucune place à l’homme. sans une telle flexibilité, les systèmes quantitatifs échouent inévitablement.
Mais les données ne peuvent tout simplement pas être ignorées par les bureaux centraux, même lorsqu’elles sont incompatibles avec la réalité. Les bureaux centraux doivent accepter la validité des chiffres, non seulement lorsque les chiffres sont corrects, mais aussi lorsque les chiffres sont erronés. Nous l’avons vu lorsque, par exemple, des enseignants primés ont été identifiés par des mériques à valeur ajoutée comme «sous-performants». Des situations comme celle-ci sont impossibles à ignorer. Ainsi, les systèmes de mesure et de responsabilité répondent à un type de menace de légitimité tout en en créant un autre.
Réparer le système: de NCLB à ESSA
Pour faire face à cette menace à la légitimité de leur système comptable, les bureaux centralisés doivent réagir. Mais étant donné la cage de fer de la quantification, ils ne peuvent pas faire grand-chose. En conséquence, ils sont relégués à affiner des mesures imparfaites – un jeu que nous appelons «réparer le système». Une telle «solution» ne sera pas suffisante, car elle échouera inévitablement à s’attaquer à la racine du problème. Par conséquent, la nouvelle version ressemblera à l’ancienne et nécessitera éventuellement un autre «correctif».
La transition de NCLB à ESSA illustre ce jeu. La NCLB a exigé que les États établissent des objectifs de progrès annuel adéquat (AYP), testent les élèves en lecture et en mathématiques, publient les données sur les performances scolaires et sanctionnent les écoles peu performantes. La loi a également établi une offre d’enseignants hautement qualifiés exigeant que tous les enseignants soient formés dans le domaine qu’ils enseignaient.
Au fil du temps, le NCLB a fait face à de nombreuses critiques. De la gauche politique, des groupes de défense des droits civiques et des syndicats d’enseignants ont déclaré était inéquitable pour les populations marginalisées, se concentrait sur la punition des écoles peu performantes sans apporter de soutien à l’amélioration, et incitait les écoles à concentrer l’enseignement sur la préparation aux tests. De la droite politique, pendant ce temps, les critiques se sont hérissées du rôle croissant du gouvernement fédéral dans l’éducation.
L’ESSA a été introduite pour répondre à ces critiques. En réponse aux affirmations selon lesquelles NCLB a restreint le programme à la préparation aux tests, l’ESSA a exigé cette statistique Ils incluent un indicateur non académique dans leur système de responsabilisation, ce qui, pour de nombreux États, signifiait inclure la fréquentation. La nouvelle loi a aussi ostensiblement réduit une partie de la pression sur la responsabilité en supprimant les objectifs AYP.Et l’ESSA a répondu aux préoccupations des conservateurs concernant l’extension du rôle fédéral dans la politique éducative en restreignant l’établissement de normes nationales et en empêchant le recours aux dérogations par le ministère américain de l’Éducation.
Mais bien que l’ESSA ait été présentée comme un retour du contrôle aux États, peu de choses ont en fait changé sur le plan pratique. Les États sont toujours tenus responsables des exigences en matière de test, de communication des données et de sanction des sous-performances. Les États peuvent avoir une liberté supplémentaire, par exemple, pour choisir leurs objectifs de responsabilité, mais l’ESSA ne change pas de manière significative la façon dont les performances scolaires sont mesurées ou la manière dont le public parle de la qualité de l’éducation. Les éducateurs restent préoccupés par le rétrécissement des programmes et l’enseignement au test. Les directions d’école continuent de se plaindre d’être confrontées à une pression écrasante pour augmenter les résultats des tests, même au détriment d’autres priorités importantes. Les familles continuent de se fier à des informations incomplètes lorsqu’elles choisissent l’école. Et les États récompensent et sanctionnent toujours les écoles en fonction des résultats des tests.
Certaines choses sont certainement différentes. Les progrès annuels adéquats ont disparu, de même que le mandat de compétence universelle. Les États ont plus de latitude pour déterminer comment ils mesurent les progrès scolaires. Les États sont également tenus d’inclure un « indicateur non académique » dans le système de responsabilisation (destiné à répondre à la critique selon laquelle la politique éducative s’était trop étroitement concentrée sur les tests de lecture et de mathématiques comme mesures des progrès). L’ESSA a également limité la capacité du gouvernement fédéral en restreindre toute approbation des normes nationales et restreindre la manière dont les dérogations pourraient être utilisées. Mais cette activité n’a produit que peu de changements de fond. Le système a été suffisamment ajusté pour apaiser les critiques du NCLB sans modifier fondamentalement un système de responsabilisation fondé sur des tests normalisés. Bureaux centralisés de l’éducation , cependant – que ce soit au niveau fédéral ou au niveau des États – restent pris au piège dans la cage de fer de la quantification. En conséquence, les changements de politique ont largement abordé des questions étroites et techniques telles que les protocoles de test, plutôt que des questions globales sur des objectifs éducatifs généraux.
Flexibilité rigide: une troisième voie
Même si ESSA a été déçu par son échec à perdre Dans le contrôle fédéral de manière significative, il serait erroné de suggérer que le gouvernement fédéral abandonne tout contrôle. Pour ce faire, il faudrait également renoncer à leur autorité de rendre obligatoire l’équité dans la scolarité – un objectif qui peut être mieux poursuivi avec un certain degré de centralisation. Au cours du dernier demi-siècle, les autorités fédérales, qu’elles émanent des bureaux des droits civils ou du ministère de l’Éducation, ont attiré l’attention du public sur l’équité et ont inspiré de nombreuses politiques. Pourtant, les efforts visant à maximiser le contrôle fédéral sont préoccupants car ils obligent un vaste système à se limiter à des paramètres étroits sans nécessairement améliorer l’enseignement et l’apprentissage.
Comment pourrions-nous alors trouver l’équilibre? Nous devons commencer par comprendre que certaines questions de politique, comme les évaluations des enseignants, nécessitent un contexte et une perspicacité et, par conséquent, doivent être supervisées au niveau local. D’autres questions de politique exigent très peu de connaissances situées. Des installations scolaires sûres et un financement équitable, par exemple, peuvent être surveillés à une certaine distance. Cependant, la plupart des problèmes de politique existent quelque part entre ces pôles.
Parce que les écoles individuelles sont uniques aux communautés locales, une certaine flexibilité qui permet aux écoles de répondre aux conditions, aux attitudes et aux besoins locaux est essentielle. Mais toutes les écoles ne sont pas entièrement distinctes et, dans l’intérêt de l’équité, un certain degré de similitude entre les écoles est nécessaire. Nous pensons qu’il pourrait être possible pour les écoles de fonctionner avec un certain degré à la fois de flexibilité et de similitude, dans un modèle que nous appelons «flexibilité rigide». Dans une telle approche hybride, les bureaux centralisés peuvent nécessiter certaines activités, mais laisser aux écoles un certain choix pour déterminer des objectifs spécifiques. Tant que chaque école répondait aux exigences de base, elles pouvaient personnaliser la mise en œuvre de manière unique.
Si un tel modèle peut paraître idéaliste, il existe des exemples de flexibilité rigide déjà à l’œuvre dans les écoles américaines. Avant sa disparition, la Coalition of Essential Schools a réuni plusieurs centaines d’écoles autour d’un ensemble de principes communs. Le programme du Baccalauréat international façonne l’enseignement, évaluation et développement professionnel. Et, le programme Knowledge Is Power (KIPP) informe tous les aspects de ses écoles membres, même les décisions en matière de ressources humaines. Mais ces exemples sont l’exception dans un système trop normatif.
Nous préconisons la création d’un système dans lequel les communautés peuvent favoriser la flexibilité dans la scolarisation, et l’État assure la rigidité en établissant des exigences de base autour de principes fondamentaux es et activité catégorielle. En ce qui concerne les premiers, les écoles resteraient gratuites, non discriminatoires et non sectaires.En ce qui concerne ces derniers, les écoles ne seraient pas tenues d’adopter un modèle particulier privilégié par l’Etat, même en matière de mesure; au lieu de cela, ils auraient simplement besoin de démontrer une approche cohérente. Entre autres choses, les bureaux fédéraux et d’État exigeraient des districts locaux qu’ils adoptent des normes curriculaires, fixent des objectifs clairs pour les résultats d’apprentissage et communiquent les progrès. À leur tour, les communautés locales auraient la possibilité d’utiliser des connaissances spécifiques au contexte pour répondre aux besoins d’apprentissage des jeunes, répondre aux préoccupations des familles, tirer parti des forces particulières des éducateurs et créer un environnement dans lequel toutes les parties prenantes ont eu la main. dans la mise en forme.
La cage de fer de la quantification n’est ni inévitable ni inéluctable, et les écoles américaines ne sont pas condamnées à échouer sans cesse à réparer le système. Cependant, nous devons changer radicalement notre façon de penser la réforme si nous voulons créer un changement significatif. ESSA a été rédigé pour résoudre les problèmes de NCLB, mais il n’a pas fondamentalement modifié la relation entre les écoles locales et les bureaux centralisés. S’appuyant sur la quantification pour produire un contrôle à la hauteur de leur autorité, et réticents à renoncer à cette autorité – importante comme elle l’a été pour les questions d’équité – ces bureaux se sont enfermés dans une cage de fer. Il existe cependant une alternative.
Nous espérons que les décideurs, les éducateurs et les membres de la communauté verront cela comme un appel à l’action. Au lieu de discuter de procédures ou d’exigences de test spécifiques, nous exhortons les communautés à discuter des objectifs plus larges de l’éducation et à faire pression pour que les valeurs locales déterminent la façon dont nous évaluons les écoles. Alors que les autorités étatiques et fédérales pourraient abandonner un certain contrôle dans notre modèle proposé, elles pourraient également développer des liens locaux plus solides entre les membres de la communauté et les éducateurs. En cédant un certain contrôle aux communautés locales, nous pourrions permettre diverses approches de l’éducation qui répondent mieux aux besoins du peuple américain.
Citation: Saultz, A., Schneider, J., McGovern, K. (2019, 23 septembre). Pourquoi ESSA a été une réforme sans réparation. Phi Delta Kappan, 101 (2), 18-21.
- Andrew Saultz
- Jack Schneider
- Karalyn McGovern