Nedávno se mě student zeptal, jaká je moje definice slova „pedagogika“, a v tu chvíli jsem se rozhodl, že Na místě jsem takové slovo nedokázal adekvátně definovat. Řekl jsem jí, že se jí ozvu, a teď – to je moje odpověď.
Častěji než pedagogika se dnes slovo pedagog používá popsat přísného, pedantského a náročného instruktora. Starořecké slovo παιδαγωγός nebo paidagōgos mělo etymologicky velmi odlišnou konotaci. „Placenagog“ Platónovy doby byl dospělý, který – v otroctví – a s velkou péčí doslova chodil s dětmi do školy každý den. Ve starověku se tím slovem rozuměl ten, kdo vede, chrání nebo vede. Ten pedagog se zdá být jemnější než asociace, které dnes můžeme kolem tohoto slova vykouzlit.
Myšlenka pedagogiky je však mnohem složitější než kterákoli z nich. V současném diskurzu se slovo pedagogika často používá někdy k popisu teorie učení a jindy k popisu praxe takové teorie. Stal se příkladem akademického jazyka, který odkazoval na zkoumání toho, jak znalosti a dovednosti rostou, jak je usnadňuje v kontextu jiné osoby nebo jiných lidí (tj. Studentů a učitelů). Když strukturalisté kurikula vysvětlují význam této pedagogiky, používají slovo přenos místo slova růst. Ale protože nejsem žádný strukturalista učebních osnov, používám slovo grow.
V dějinách pedagogického myšlení jsou popsány různé pedagogiky. Například starogrécký filozof Socrates věřil, že jeho studenti by měli myslet sami za sebe a komunikovat s nimi, klást jim otázky, diskutovat o nich a doslova se s nimi dohadovat, aby v nich inspirovali nezávislé myšlení. Jeho pedagogika je v příkrém kontrastu se zakladatelem Teachers College v Kolumbii, Edward Thorndike byl behaviorista z počátku 20. století, který věřil, že výuka vyžaduje podmiňování chování studentů prostřednictvím trestů a odměn. Běloruský vývojový psycholog Lev Vygotsky věřil, že úlohou učitele je zprostředkovat schopnost studentů kognitivně vytvářet vlastní pojetí světa, spíše než přijímat myšlenky jiných lidí. Toto je jen malý vzorek různých pedagogik. Je jich mnohem víc.
Jádrem této i jakékoli další pedagogiky je teorie interakce. Tato teorie popisuje chování, s nimiž se jednotlivci setkávají během procesu učení. Pedagogika je často chápána jako soubor takového chování, které lze replikovat, napodobovat nebo opakovat pro účely institucionálních nebo sociálních normativních cílů; toto konkrétní chápání je však lépe popsáno slovem kurikulum.
Mnoho tisíců pedagogů se vyvinulo v průběhu tisíciletí, z nichž každá odráží historický, filozofický, politický, biologický, sociální, psychologický, vědecký nebo osobní postoj. Mnoho pedagogických teorií zahrnuje paradigma agentury, kde jsou definovány a vysvětleny role studenta a učitelů. Například role učitele může být spojena s koučováním nebo role může být spojena s modelováním. Samozřejmě existuje mnoho variant vztahu mezi žákem a učitelem, z nichž žádná není zcela individualizovaná, což znamená, že většina učitelů používá při interakci se svými studenty kombinaci pedagogiky.
Profesionální pedagogové se řídí jejich vlastní jedinečné pedagogiky, ať už o nich vědí nebo ne. Tyto teoretické rámce toho, jak učení funguje, formují jejich instruktážní rozhodnutí, a tedy i jejich činy související s tím, jak interagují se svými studenty. Většina učitelů si ve skutečnosti uvědomuje jen neurčitě pedagogiku, kterou přijali, částečně proto, že hranice mezi různými pedagogikami jsou zřídka jasné, jindy proto, že vzdělávání učitelů se zřídka zabývá teorií učení, ale hlavně proto, že téměř všem učitelům chybí povědomí o tom, jak hluboce socializovali jejich přesvědčení o tom, jak se lidé učí. Osobní pedagogika učitele je navíc zřídka pevná. Dynamické a neustále formované zkušenostmi, stejně jako naše teorie učení, se naše pedagogy vyvíjejí a taková evoluce není lineární.
Učenci, Henry Giroux a Philip W. Jackson, používali k popisu nevědomí pojem „skryté osnovy“. důsledky socializace a domestikace mladých lidí prostřednictvím jejich rodin, náboženství, škol a dalších kulturních institucí, které posilují sociální normy.Skryté osnovy jsou silným konceptem a pro naše účely zde chci nahlas uvažovat o skryté pedagogice.Popisuji jevy, kdy „učitelé“ nepochybně a bez reflexe často neúmyslně začleňují systém pedagogické víry nebo systémy, které byly použity k jejich výchově, když byli studenty – od velmi raného věku až po dospělost. Tyto prostředky přijímáme snadno a přirozeně opakováním během let života, kdy jsme závislí a ovlivnitelní.
Procesy rozhodování učitelů vždy ovlivňují strategie, činnosti a úkoly, které při výuce používají, ať už jsou v bezvědomí nebo plně jsou si jich vědomi. A často si učitelé neuvědomují, jakými teoriemi učení se řídí, a to navzdory všem deklaracím, které mohou ohledně teorií učení učinit, v něž „věří“. Vzhledem k tomu, že vysoká škola vzdělávání a profesního rozvoje upřednostňuje metodiku výuky před teorií učení, bohužel mnoha učitelům chybí základní znalosti různých představ o tom, jak se lidé učí.
Proto je pro pedagogy důležité vzít v úvahu pedagogiku. Bez terminologie, kterou můžeme použít k identifikaci různých aspektů výuky a učení a jejich vztahu k událostem, ke kterým dochází v naší výuce, nemůžeme přemýšlet, analyzovat a diskutovat o tom, čemu rozumíme a čemu věříme o našem chování a chování ostatních. Bez dialogu o interakcích, které jsou zdravé, pozitivní a efektivní, stejně jako o těch, které jsou destruktivní, korozivní a nesouhlasí s našimi hodnotami, budou myšlenky, pocity nebo úvahy o našich rolích učitelů nebo studentů spotřebovány ve vakuu vytvořené účelností, tradicí a setrvačností. Pokud se zdá, že neexistuje žádný rozdíl mezi teorií učení a pedagogickým myšlením, je to proto, že teorie učení hraje ústřední roli při identifikaci rolí každého učitele ve vztahu student-učitel, ale teorie učení se liší od pedagogického myšlení. Naše pedagogiky jsou složitější než naše teorie učení, protože ačkoliv zahrnují naše přesvědčení o tom, jak se lidé učí, zahrnují také naše osobní chápání autority, identity, osobnosti, naše osobní historie jako studentů a učitelů a vzorce chování, které se řídí našimi vědomé a nevědomé myšlenky a emoce.
Zde je několik příkladů způsobů pedagogického myšlení:
Vědecká pedagogika je v této době v historii vzdělávací politiky a teorie nejkonvenčnější. Je to primárně založeno na výsledcích se zaměřením na definované a předem nařízené učivo a standardizované základní dovednosti, které dospělí osoby s rozhodovací pravomocí (nikoli žáci) chtějí, aby učitelé přenesli na žáky, přičemž používají modely výuky, které zahrnují použití kondicionování prostřednictvím pobídek, donucování, manipulace a další silnější prostředky používané k dosažení cílů, které byly vybrány pro studenta místo studenta nebo s ním.
Thorndikovy teorie jsou středem většiny přístupů založených na výsledcích. Jeho „zákon účinku“, jeho paradigmata behaviorismu a jeho silná víra v podmínění člověka, podobně jako u BF Skinnera, přinesly zdánlivě spořádané spojení mezi osnovami a výukou.
Ačkoli někteří odborníci na osnovy, jako je původce UBD, Jay McTighe, může popsat pedagogiky, které doprovázejí jejich značku kurikula, jako „zaměřené na studenta“, skutečnost, že ve svých taxonomiích používají pojmy jako „cíle přenosu“, ukazuje, že koncepty, na kterých zakládají své rámce, jsou závislé na učiteli jednajícím jako agent dominantní kultury, který staví „učitele jako agenta“ do středu instruktážní interakce, nikoliv studenta.
Humanistická pedagogika se zaměřuje na potřeby, pozadí, zájmy studentů a jejich individualitu lidské svobody jako přední. Tato pedagogika je založena na různých vývojových modelech z psychologie, sociologie a neurologie. Učitelé, kteří jsou věrní humanistické škole, upřednostňují použití holistického přístupu k výuce. Učitelé, kteří připisují humanistický přístup, se do značné míry spoléhají na rozmanitost vývojových teorií, mezi nimiž jsou na prvním místě hierarchie potřeb Abrahama Maslowa a teorie sebezpůsobivosti Albert Bandura. A ačkoli je John Dewey nejvíce spojován s pragmatickou pedagogikou, jeho silná víra v autonomii žáka ovlivnila humanistické psychology jako Carl Rogers, který se na rozdíl od Thorndikeho a Skinnera zabýval individuálním lidským potenciálem, vycházejícím zevnitř místo toho, aby byl ovládán externí student. Teorie rozvoje Jean-Paula Piageta byla založena na asimilaci a přizpůsobení, které ovlivnily humanistickou školu, ale přesahovaly do konstruktivistického rámce. Piagetova pedagogika vyžadovala, aby se student aktivně učil, protože jeho chápání konstrukce mentálních modelů jednotlivce spočívalo v tom, že proces byl interní, i když byl poháněn interakcemi s vnějšími zkušenostmi se světem.
Pedagogiky známé jako liberální pedagogiky staví rozvoj individuálního lidského potenciálu do středu procesu učení se zaměřením na zážitkové, sociální a holistické vzdělávací zkušenosti. Stejně jako humanistická škola jsou zdroje této pedagogiky různé a zabývají se lidskou svobodou a potenciálem pro individuální a optimální lidský výkon přes pokrytí všeobecných znalostí a dovedností. Tento přístup, i když více zaměřený na studenta, než vědecký přístup v jeho aplikaci, je ve svém jádru, není zaměřen výlučně na studenta ani učitele. Liberální pedagog oceňuje spontánnost zkušenosti jako katalyzující sílu v procesu učení. Ekonom a filozof, Friedrich Hayek pojal generaci nových znalostí jako spontánní událost a sám „učení“ postavil do středu interakce výuky v souladu s umístěním učitele, studenta, kultury nebo seskupovacího schématu, taxonomie externě definované standardy nebo akademický obsah v centru jeho pedagogiky. Třídním učitelem, jehož pedagogika učení se zaměřuje na spontánní vznik intelektuálního řádu, je liberální pedagog využívající multicentrické šíření výukových a kurikulárních metodik. Ti, kteří připisují liberální přístup tvrdí, že volná související konverzace, nerovnováha, reflexe a oslava neúspěchu a explicitní modelování neustálého bádání, stejně jako pravidelné zpochybňování jinak kulturně přijímaných znalostních tvrzení nebo pravd, zákonů nebo faktů je pro studenty a učitele zásadní neměly by být zmírňovány předem stanovenými cíli, cíli nebo idealizovanými výběry mes. Liberální učení je stejně osobní a neosobní. Tradice liberálního přístupu sahá zpět k Sokratovi a Konfuciusovi, Lockovi, Rousseauovi a Kanta, stejně jako k Američanům, Thomasovi Jeffersonovi a Ralphovi Waldo Emersonovi. Dnes Parker Palmer, známý autor a zastánce liberálního vzdělávání, odhaluje polodemokratický / kvakerský přístup komunity k výuce, přičemž chápe, že poznání pravdy má jak vnitřní, tak interpersonální rozměr a že učení je cestou objevování prostřednictvím osobní minulosti, zaměření na současnost a soustředěná pozornost na budoucnost.
Odborná pedagogika je zaměřena na pragmatické procvičování specifických technických dovedností prostřednictvím modelování, demonstrace a dalších zážitkových metod. Odborné vzdělávání často spojuje odborníky (učitele) s nováčky (studenty), kteří prostřednictvím dialogu, zážitkové praxe, neúspěchu, reflexe a dalších zkušeností vytvářejí nové porozumění konkrétním technickým postupům společně jako mentor a ochránce v oblasti technických znalostí a dovedností. Americký filozof a myslitel v oblasti vzdělávání, John Dewey, je známý jako jeden z nejdůraznějších zastánců učení praxí, praktickým vyučováním nebo zkušenostním vzděláváním. Dewey věřil, že technické znalosti pocházejí z našich zkušeností s objekty, se kterými se v životě setkáváme, zejména při práci. Řekl, že je „nemožné získat znalosti bez použití předmětů působících na mysl.“
Kritickou pedagogiku vytvořil brazilský pedagog a filozof Paolo Freire, který odmítl myšlenku, že znalosti mohou být politicky neutrální a že přístup a výměna znalostí jsou omezeny těmi, kteří jsou u moci, aby si tuto moc udrželi.
Freire tvrdil, že ať už si učitelé jsou vědomi politiky vlastní jejich výuce, nebo ne, jejich výuka je informována a udržuje zřetelnou mocenskou dynamiku, někdy takovou, která je dokonce zbavuje jejich vlastní moci. Věřil, že tradiční západní metody výuky posilují mnoho forem společenského útlaku (politického, ekonomického, duchovního, psychologického a dalších) podmíněností lidé v nejranějším věku (předtím, než jsou vývojově schopni vstoupit do vyšetřování) vyměnit svou svobodu za asimilaci. Kritická pedagogika se snaží odhalit zákeřnost koloniálního t hinking ve výuce a automatická domestikace učitelů a studentů. Cílem kritické pedagogiky je emancipace z tohoto útlaku prostřednictvím povědomí o tom, jak jsou tyto mocenské dynamiky zakotveny v našem učebním plánu, filozofii výuky a kultuře. Kritičtí teoretici tvrdí, že skutečné osvobození může pocházet pouze ze vzdělávacích systémů bez útlaku.
Existuje mnoho dalších pedagogik.
Hranice mezi osnovami a pedagogikou je historicky nejasná. A přetrvávající myšlenka, že pedagogika je o vyučovacích metodách a strategiích, jako by byly stejné jako různé přístupy k výuce, také matí kohokoli, kdo se snaží konceptualizovat základní podstatu tohoto pojmu. Nakonec toto podivné slovo odkazuje na akademické zkoumání procesů používaných při získávání nebo asimilaci nových znalostí jednotlivcem ve vzdělávacím kontextu.Tato epistemologie bere v úvahu různé typy interakcí, ke kterým dochází během učení. Tyto interakce se řídí našimi přesvědčeními o tom, jak se lidé učí. Stávají se z nich metodiky, postupy a naše učební osnovy.
Dnes, v řečtině, je slovo, payagōgos, sloveso, které znamená „učit“. V literatuře Platónovy doby však toto slovo mělo zvláštní konotaci. Znamenalo to „sloužit“. Herodotus použil toto slovo ve svých Dějinách, což znamenalo „pomocník mladých“. Když Socrates použil toto slovo, bylo podobné „ochránci dětí“. Pedagog se používá jak v Novém zákoně, tak ve Starém. Když byla Bible krále Jakuba přeložena do angličtiny ze starořeckých textů, slovo bylo napsáno tak, že znamená: ten, kdo vede, kdo slouží, kdo vede a kdo přináší.
Pedagogika v podstatě zprostředkovává s jak vědomě nebo nevědomě provádíme naše studenty jejich procesy učení. K tomu dochází více prostřednictvím našeho idiosynkratického chování, než si obvykle uvědomujeme, a často nahrazuje naše záměrně explicitní pokyny, pokyny nebo demonstrace.